優化職業院校“雙師型”教師校企培育環境的路徑探析

孫 浩 ,范 舒

(1.吉林師范大學 師資培訓中心，吉林 四平 136000； 2.吉林師范大學 督察辦公室，吉林 四平 136000)

隨著外部環境變化和全球疫情影響，市場和資源兩頭在外的國際大循環動能明顯減弱，而我國內需潛力不斷釋放，國內大循環活力日益強勁，國內潛在市場需求必然釋放，醫療、教育、養老等行業人才需求量也會提升，對職業院校技能型人才需求將會日益凸顯。李克強總理在2021年政府工作報告中明確指出“完成職業技能提升和高職擴招三年行動目標，建設一批高技能人才培訓基地”[1]。面對招生人數增加和培訓規模的擴大，職業院校加強人才培養質量，需要進一步加強 “雙師型”教師隊伍建設。職業院校 “雙師型”教師的培育工作關注度日益凸顯。因此有必要優化職業院校“雙師型”教師專業發展和實踐技能培訓的外部環境，解決職業院校“雙師型”教師培養過程中遇到的問題。

一、職業院校“雙師型”教師內涵和外延

目前，國家還沒有頒布統一的職業院校“雙師型”教師認定標準。2019年國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》中對“雙師型”教師的定義為“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師”[2]。職業院校大多根據學校實際情況和人才培養需求來制定本校的“雙師型”教師標準。“雙師型”教師培養培育也成為職業教育研究的熱點。現階段各級各類職業院校對“雙師型”教師認定標準歸類可分為“雙證”認定、“雙職稱”認定、“雙能力”認定、企業實踐經歷認定。“雙證”認定是將持有教師資格證和職業資格證雙證的教師認定為“雙師型”教師；“雙職稱”認定是將職業院校中既具備助理級、中級或高級職稱外，同時具備護理職稱、醫師職稱、財會職稱、工程師等職稱的教師認定為“雙師型”教師；“雙能力”認定是指既有理論知識講授能力，又有生產實踐操作能力即為“雙師型”教師；企業實踐經歷認證定是指職業院校教師有在企業參與生產實踐的經歷，即認定為“雙師型”教師。“雙證”認定，通過教師持有證書進行認定，實際操作性強，卻忽視了教師資格證書是否能夠真正代表教師實踐能力這一問題。雙職稱教師具備企業、行業工作經歷，但面向學生傳道授業，由企業、行業工序過程操作或業務流程操作到具體課堂講授，對象和任務的變化，這也對“雙職稱”教師提出了更高的要求。教師具備在相應行業、企業實踐經歷認定為“雙師型”教師，存在實踐經歷“保質期”的問題。“雙能力”認定強調“雙師型”具備的雙重能力，體現了職業院校“雙師型”教師既要傳授理論知識，又能指導學生實踐操作，實際測量和評估有一定難度。筆者認為“雙師型”教師應該先入得車間，方可登上講臺，對于技能型人才的培養，沒有實踐實操支撐的課堂專業理論傳授是無根之木，無源之水。

《國家職業教育改革實施方案》要求“職業院校實踐性教學課時原則上占總課時一半以上，頂崗實習時間一般為6個月[2]。” 而實踐性教學課時的增加，職業院校“雙師型”教師必然要投入更多的精力提升自身實踐操作能力、學生實踐指導能力、思政育人能力。校內學習期間引導學生做好職業生涯規劃，在企業實操實習期間中引領學生成長成才。“雙師型”教師隊伍建設對滿足我國當前經濟內循環人才需求，提升職業院校技能型人才培養質量，同時加快推進職業教育供給側結構性改革具有重要意義。實現職業院校跨越式發展就要“借助供給側結構性改革浪潮，牢牢牽住高職院校人才培養跨越式發展的‘牛鼻子’，為職業教育的創新性發展做好人才支撐[3]。”

二、影響職業院校“雙師型”教師校企培育環境的因素

(一) “雙師型”教師引培體系不健全

《國家職業教育改革實施方案》出臺前，職業院校教師主要來源是高校應屆畢業生。職業院校人事招聘以筆試為主，考試形式單一，缺少實踐操作層面的考核，導致一些具有豐富實操經驗的人員無緣進入面試環節。高校應屆畢業生學歷層次高，具有較強的專業理論知識，但在校學習期間和企業接觸少，缺乏企業一線實踐經驗。真正達到“雙師型”教師標準的高校畢業生鳳毛麟角。中西部地域差異也導致優秀人才集中在東南沿海城市，欠發達地區職業院校公開招聘報考人數不足。校企間人員雙向流動機制的缺失導致職業院校從企業引進豐富實踐經驗的技能人才比較困難。地方政府也沒有頒布相關政策法規規范企業在校企合作中的應履行的義務，種種原因導致企業在 “雙師型”教師培養過程中表現的積極主動性差強人意，極大地制約了職業院校“雙師型”教師實踐能力的提升。

(二) “雙師型”教師考核激勵制度不完善

由于職業院校“雙師型”教師隊伍的來源、結構以及職業素質等方面存在較大的差異，導致了職業院校教師隊伍績效考核與激勵機制等方面問題的出現。“以教學工作量及參與課程建設、專業建設、教學改革等方面的數量代替質量的考核，忽視了教師對學生可能產生長遠影響，如敬業奉獻精神、 工作主動性和熱情等方面的評價，教師教學考核‘科研化’的傾向較為嚴重”[4]評價重結果、輕過程，重科研、輕實踐，這背離了職業院校培養應用型人才的辦學本質。職業院校派“雙師型”教師到企業定崗鍛煉，校方對企業實踐效果無從跟蹤測量，久而久之也會影響“雙師型”教師的價值判斷和工作積極性。職業院校教師激勵機制導向失衡，作為高學歷群體，除了對以貨幣作為衡量標準的物質激勵需求之外，還擁有社會認可、業內地位，專業領域歸屬感等不同需求，職業院校應科學謀劃，針對科研、教學、實踐等環節制定有效激勵政策，達到人盡其才的良性激勵效果。

(三) 地方政府對產教融合干預主導力不足

“十三五”期間國家出臺了一些有關職業教育師資建設的文件，如《關于實施職業院校教師素質提高計劃(2017—2020年)》《職業院校教師素質提高計劃項目管理辦法》等，這些文件的出臺從宏觀方面對職業教育師資建設和素質提升的要求和方向做了規定，但只是提及 “雙師型”教師隊伍的建設理念和目標，還沒有形成具體的建設實施方案，也沒有出臺“雙師型”教師隊伍建設的專門化政策文本和法律規章，使得職業教育“雙師型”教師的培訓工作缺乏強有力的政策支持[5]。職業院校教師職業發展需求決定需要參與到企業生產實踐中，企業在創造價值的過程中，并沒有對職業院校教師培訓表現出濃厚的興趣，導致“剃頭挑子一頭熱”的現象，即便企業接納職業院校教師參與企業實踐，企業參與教師職后培訓的積極性也不高。導致“雙師型”教師培訓流于形式。一些職業院校“雙師型”教師培養培訓投入大，教師赴企業參與生產實踐的培訓效果不顯著。其根本因素在于職業院校和企業之間缺少核心競爭力依存關系。而這種依存關系的建立需要地方政府因地制宜地進行有效干預。地方政府在謀求經濟發展的過程中，主動引導和推進企業與域內職業院校的深度合作共贏。加大扶持力度，激發企業依托職業院校進行員工技術培訓、企業管理能力培訓的熱情，為企業和職業院校謀求長遠合作和共同發展，營造良好區域共生環境。

(四) 行業企業外聘人員缺少教師職業認同

“兼職教師，主要指那些無法進入終身教職軌道、沒有獲得全職崗位許可、通過簽訂固定期限合同 (多為1～3學年) 與高校建立聘用關系的任期制教師，屬于臨時教師[6]。”在一定程度缺乏教師職業認同感。職業院校與企業之間在產教融合過程中互利關系失衡。雖然《國家職業教育改革實施方案》明確鼓勵企業支持配合高職院校聘請兼職教師，加大對職業教育投入等要求，但企業對此表現得并不積極。“兼職教師隊伍的學歷層次和綜合素質普遍不高，部分高技能人才還因崗位、編制等門檻而無法由企業向學校流動，從而影響兼職教師整體質量水平和教育成效[7]”。主要問題表現為：一是教學能力問題，企業專業技術人員技能過硬，但教學能力欠缺，教學過程缺少系統性和條理性。教學依賴主觀感受，教學課堂比較隨意；二是教學管理問題，由于政府對產教融合缺少相應的激勵政策，企業技術人員又受到企業多方面因素制約，調串課、停課現象頻繁，企業外聘人員不能有效地完成教學計劃，給日常教學管理增加了工作量；三是教學質量問題，由于企業技術人員聘用周期較短，對學校的專業建設及常規教學參與度不夠。只是憑借自身經驗和理解進行教學，專業理論聯系實踐能力弱，這類課堂教學已不能滿足建設“制造強國”目標對職業院校應用型人才培養的提出要求。對兼職教師隊伍沒有建立有效的監管評估機制，影響了整體“雙師型”教師隊伍的綜合素質、專業水平以及工作態度。

三、優化職業院校“雙師型”教師校企培育環境的路徑

(一) 建立人才“分類引培”機制，培育工匠精神認同感

職業院校培養應用型人才要滿足企業生產需求，職業院校要將“工匠型”師資建設放在首要位置。人才引進政策要“張弛有度”，按照不同崗位用人需求制定分類政策。“創設職業教育教師資格認定，讓不具備高學歷的企業技術能手參加崗前培訓或者教學技能測試取得任教資格，在一定程度上消減兼職教師作為外聘人員的身份隔閡，加強其對職業教育的接受度和歸屬感[7]。” 搭建骨干教師和企業技術骨干交流學習的合作共同體。職業院校成立“校企科研合作平臺”、校企創新中心、“匠人工作室”。聘請企業勞模、大師工匠作為“匠人工作室”主持人，組織專任教師進入工作室學習并傳承技藝，凝練科研成果。通過校企科研合作平臺，相同專業領域校內教師骨干和企業技術骨干對接，企業技術骨干鞏固傳承工匠技能，職業院校教師增強指導實踐能力，讓工匠技能得以精益求精、讓工匠絕技得以傳承光大、讓“雙師型”教師實踐教學能力突飛猛進。提升企業技術骨干和職業院校教師情感認同，進而在人才培養的專業理論學習和實踐操作環節達成行動認同，最終提升雙方對“教師職業”和 “工匠精神”的認同感。

(二) 完善教師分類考核評價機制，賦予二級分院考核評價權

職業院校應從教師師德師風、實際業績、能力水平三個維度進行考核評價，注重區分教師資歷、專業領域的差異性。根據教師崗位將教師分為科研型、教學型、科研教學型、教學科研型、服務型五類。根據不同類型教師設置分類考核標準。教師工作量劃分為教學工作量、指導實操工作量、公共服務工作量、科研工作量等。制定教師指導實操和公共服務績效考核標準，人事勞資部門嚴格按照標準發放績效薪酬。對教師進行考核評價時，要將師德師風作為教師隊伍考核評價的第一要素，賦予二級分院對教師參與公共服務(如專業建設、黨建工作、學生競賽指導等)的評價權。激發教師職業發展和參與公共服務的積極性，達到人盡其才的激勵效果。

(三) 構建“G—E—C”產教融合模式，積極推進校企合作

在我國經濟社會轉型的背景下，加強校企深度合作，提升職業教育質量已經成為促進產業轉型升級，加快轉變經濟增長方式的關鍵所在[8]。高職教育的正外部性、 主體多元性和公益屬性，要求高職教育必須走政府、 學校、 企業聯動協作的發展之路[9]。構建“G(Government)—E(Enterprise) —C(College)” 產教融合模式，開創職業院校應用型人才培養新路徑的必然選擇。政府根據屬地企業和職業院校專業設置情況出臺引導校企合作、鼓勵產教融合的政策，如通過政策傾斜推動地方企業積極與對口職業院校建立合作關系，參與“雙師型”教師培育和職業院校合作辦學；職業院校科研骨干和企業技術人員共同圍繞企業產品挖掘文化內涵和研制發明新工藝。職業院校依據地方政府規劃和區域企業人才需求規劃專業設置、按需培養人才。確立“政府主導、企業配合、學院參與”的合作機制。通過構建“G—E—C”產教融合模式，規范學校和企業雙方在產教融合中提供的服務，在政府積極引導下，地方企業和職業院校同步發展，資源共享，互惠互利，有效改變現階段職業教育校企合作的“兩張皮”尷尬局面。

(四) 以企業大學為紐帶探索校企合作新模式

校企合作中主要矛盾是職業院校對企業的回饋遠低于企業的投入，人才培養目標不能及時滿足企業市場需求。“學校服務企業的能力、學生承諾意識的高低影響著企業投入合作的成本及獲益情況，在作為中介機構——企業大學的參與協調下，校企雙方有望超越現有的契約關系，基于雙方需求及現實情況，實時展開更加靈活的互動[10]。”國內企業大學如海爾大學設置了一些比較有特色的課程體系如“企業文化及企業競爭力”“海爾戰略”“海爾國際化”等。創新校企合作模式將成為職業院校和企業發展的戰略訴求，企業大學應參與職業院校培養方案的制定，并在訂單培養的課程體系中增加企業發展戰略和企業文化等相應課程。職業院校與企業大學合作將員工、企業和職業院校目標融合為一個互利的三方伙伴關系。企業大學的快速發展給職業院校帶來了新機遇，職業院校應尋求與企業大學合作，構建職業院校畢業生走出校門即成為合格企業員工；在企業培養成長為技術骨干、成為企業員工培訓師或企業大學講師；作為企業實習指導師反哺職業院校的可循環的人才培育流轉模式。

四、結 語

職業院校“雙師型”教師的培育環境、受到學校人事招聘政策、校企協同培養、教師考核評價方式、兼職教師隊伍管理多方面的影響。校企合作密切程度成為制約著職業院校“雙師型”教師培育的關鍵。提出構建“G—E—C”產教融合模式，就是要充分發揮地方政府在產業規劃布局中宏觀調控力，推動地方政府提升教育行政效能，強化企業大學在校企合作的聯動作用，打造校企合作共同體。并適時地出臺符合區域發展的“雙師型”教師認定標準。解決現階段職業院校“雙師型”教師培育的困境。