基于在線臨場感的計算機公共課網絡學習空間創設與應用探析

白 雪

(吉林化工學院 信息中心，吉林 吉林 132022)

信息化發展的浪潮掀起了一次次教育領域的技術革新，教育信息化引領在線教育逐步從萌芽探索過渡到多元融合。我國教育部出臺的《關于加強高等學校在線開放課程建設與管理的意見》中明確提出：“促進在線開放課程廣泛應用，鼓勵高校結合本校人才培養目標和需求，通過在線學習與課堂教學相結合等多種方式應用在線開放課程”[1]。加之近年來超星學習通、藍墨云班課以及學習元平臺等網絡學習空間創設平臺的日新月異，對在線教育本土化發展與創新起到了極大的推動作用[2]。2020年初，突如其來的新型冠狀病毒疫情引發了一場空前規模的在線學習。面對時間與空間的疏離，如何使學生感知到面對面課堂般的臨場感(即在線臨場感)成為廣大教育工作者面臨的挑戰。以在線臨場感為切入點對網絡學習空間功能和教學實施路徑設計并應用，力求為學習者帶來更具體驗感的在線學習。通過對網絡學習空間行為數據和問卷回收數據分析，也可以進一步了解學生在線學習的實際參與度與偏好，從而更好地了解學生在線學習的真實情況，并為網絡學習空間的持續發展提供可行性參考。

一、網絡學習空間與在線臨場感之關聯解析

網絡學習空間是開展線上教學的主要陣地，是提供在線學習資源聚合與共享的學習平臺與相關社會化軟件共同營造的學習環境的總和。它具有良好的開放性、聯通性以及適應性，能夠更全面地滿足在線學習的實際需求[3]。當前關于在線臨場感內涵的討論百花齊放，本研究中選擇目前認同度比較高的加拿大Garrison教授團隊的內涵解讀，將在線臨場感進一步劃分為教學臨場感、認知臨場感和社會臨場感三個維度，它們既獨立又統一，彼此促進且相互交融[4]。對網絡學習空間進行創設時，不僅要針對每個維度設計具體功能，還要在實施時將三者有機整合，從而構成完整的學習生態。

二、基于在線臨場感的網絡學習空間創設——以《數據庫技術及應用》課程為例

為進一步響應在線課堂“一課一策”政策，切實提供符合實際學情的網絡學習空間，本研究以《數據庫技術及應用》課程為例，創造性地對基于在線臨場感的網絡學習空間進行搭建。

(一) 基于在線臨場感的網絡學習空間功能設計

在線課堂絕非是把教學內容照搬線上，它更多的是要幫助學生在網絡學習空間中建立學習共同體[5]，并使學生能夠真切感受到網絡學習空間的在線臨場感，即使我們面臨時空分離，但也始終互聯互通。《數據庫技術及應用》課程是計算機公共基礎課中的一門必修課，是一門理論與實踐兼備的課程。理論知識點紛繁復雜，需要通過溝通交流增強認知。實踐知識點則需要反復練習查驗才能全面提高動手能力[6]。本研究選用超星學習通和企業微信軟件共同打造《數據庫技術及應用》課程的網絡學習空間。超星學習通平臺可以為資源共享與聚合提供方便，利用其PC端和手機App可以實現數據流通。企業微信具有良好的同步性和安全性[7]，主要使用其會議直播和實時交流功能，扮演第三方交流軟件的角色。基于此，結合在線臨場的特點以及相關技術平臺軟件特點對《數據庫技術及應用》課程網絡學習空間功能設計情況如圖1所示。

圖1 基于在線臨場感的網絡學習空間功能設計示意圖

如圖1所示，在網絡學習空間中從教學臨場感角度提供設計組織、直接教學、促進建構和評價反饋四項功能。設計組織方面，教師提前一天通過學習通發布課前通知，并將本次課的學習任務點開啟，以便學生預習。開課前10分鐘發放課程簽到，便于監督出勤。直接教學功能包括兩方面，一是課上利用企業微信會議功能直播精講知識點，二是利用事先在學習通中上傳的視頻引導學生按要求觀看。促進建構方面主要指引導學生使用平臺中的各種學習資源，并借助平臺和軟件功能創設學習活動。評價反饋主要指對學生的學習狀態從形成性評價和總結性評價兩方面進行考量。

社會臨場感角度主要提供自由表達、開放溝通和群體凝聚三項功能。自由表達是指學生主動建立討論帖或在班級群中發問。開放溝通是指學生參與到討論帖以及班級群的交流中去，通過交流對話促進問題解決。群體凝聚則是指學生接受虛擬班級存在的事實，能夠在虛擬班級的集體教學活動中交互，并參加小組學習任務。

認知臨場感角度主要提供問題觸發、知識探索和認知整合三項功能。問題觸發是由教師在課前針對本講內容發布“頭腦風暴”討論帖，供學生思考、預習及回復。知識探索是指根據學習任務要求學生可以自主進行學習并完成在線學習。認知整合是根據實際課程內容彈性設置“實驗蓋樓”帖、綜合作業、和階段性測試。“實驗蓋樓”帖主要針對數據庫操作知識，由教師將例題按要求發帖，學生將操作步驟和結果拍照上傳，教師會對操作結果進行查驗。綜合作業和階段性測試均是需要學生對所學知識充分理解重構后才能完成的內容，能夠充分反映學生分析問題解決問題的能力。

(二) 基于在線臨場感的網絡學習空間教學實施路徑設計及案例分析

將上述功能與日常教學的課前-課中-課后推進順序充分整合后形成基于在線臨場感的網絡學習空間教學實施路徑圖，其設計圖如圖2所示。

圖2 基于在線臨場感的網絡學習空間教學實施路徑示意圖

以網絡學習空間《數據庫技術及應用》課程中的“數據庫設計”小節為例，結合圖2所示，對該路徑圖的實施加以解釋說明。路徑實施主要分為課前、課中和課后三個階段。課前階段以教學臨場感為主。首先，教師會提前一天發放課前通知，通知包括上課時間、本講“學習任務清單”，并明確告知學生討論、簽到等相關活動的截止時間。第二，教師會將課前思考題以“頭腦風暴”討論帖的形式提前發放，并在上課時終止，以便引起學生的好奇心。這一講的課前“頭腦風暴”思考題為：假如你是一個數據庫設計員，你想設計一個關于什么主題的數據庫并統計哪些數據呢？根據學生的討論會自動生成詞云，為教師課上總結提供輔助。第三，教師會將本講的學習任務點開放，包含兩個教學視頻任務和一個教學資料閱讀任務。學生可以根據自己的實際情況提前預習。

課中階段以社會臨場感為主，教學臨場感和認知臨場感在這一階段也均有所融合。如同面對面教學一樣，通過簽到拉開一節課序幕。直播精講將同學們在云端聚集，首先教師會結合詞云對“頭腦風暴”思考題加以總結，如圖3所示為本次討論的詞云圖。其次，教師會將核心知識點，即數據庫設計的方法和數據庫設計步驟通過PPT屏幕共享的方式為同學們加以講解。第三，教師會為學生布置學習任務，并要求學生于約定時間重返學習通參與課程活動。最后，在約定時間，教師發放課堂活動題目，對所學知識進行鞏固與提高。例如：本講中教師會發布隨堂小練習和搶答題，從而檢驗學生的學習效果。課堂活動實施情況如圖3所示，教師可以實時將互動結果展示給學生。活動結束后，教師通過連麥對本節課進行總結。除本案例中提到的活動形式外，教師也可以結合每一講不同的內容創設投票、問卷、分組活動等其他活動從而豐富課堂形式。

圖3 課堂活動實施情況示意圖

課后階段以認知臨場感為主，經歷課前和課中兩個階段后，需要將教學內容進一步升華。由于本講是本章的重點內容且是本章的最后一小節內容，因此課后設置“溫故-知新-總結”三類學習任務，引導學生總結與反思。第一，針對本講知識布置課后思考題，要求學生思考課前討論題中自己想要創設的數據庫按照設計步驟應如何實現，下次課前連麥提問。第二，設置一個“實驗蓋樓”討論帖，主題為安裝數據庫軟件，要求學生將安裝設置成功后的結果拍照上傳，為下次課提前做好準備。第三，在規定時間內完成第一章的章末測試，完成總結性評價。

網絡學習空間是整個互聯網智慧環境生態圈中的一部分，它從整體上與智慧環境生態圈通過技術媒介進行外部動態循環。隨著越來越多有助于在線教學的工具和軟件的產生，教師也應該嘗試利用更多更豐富的技術創建活動，從而增強網絡學習空間的科技性，實現在線學習增效[8]。網絡學習空間內部的不同教學階段間也存在著彼此聯動且相互促進的關系，不同階段相互影響，這也更加有利于網絡學習空間教與學全過程的進一步推進。

三、基于在線臨場感的網絡學習空間應用效果分析

《數據庫技術及應用》課程網絡學習空間累計在線運行16周，通過對問卷數據、平臺學習行為數據的收集和清洗，現從學生在線臨場感水平變化、網絡學習空間各項功能實際使用率、教學活動偏好情況等角度對其應用效果加以分析。

(一) 學生網絡學習空間在線臨場感水平變化分析

在線課堂運行初期，對學習者通過問卷調查法進行了網絡學習空間在線臨場感水平初測。初測結果顯示，學生對在線臨場感三個維度的關注及感知程度由高到低依次為教學臨場感、認知臨場感和社會臨場感。經過為期16周的在線學習后，再次發放調查問卷進行后測，學生的在線臨場感水平變化情況如圖4所示。

圖4 學生網絡學習空間在線臨場感水平變化情況統計圖

根據數據顯示，無論是在線臨場感總體水平還是三個分維度上，均有一定提高。其中，社會臨場感的增幅最大。盡管在前測中，學生對社會臨場感所提供活動持不積極態度，但在課程實際運行過程中交互意愿仍然得到了明顯提升。這也在一定程度上體現了學生在交流互動中均得到了相對滿意的結果，收獲了積極體驗。認知臨場感的增幅也相對比較顯著，這說明通過在線學習，在一定程度上加深了學生對課程內容的認知水平，促進了有意義的知識建構。相比較而言，教學臨場感增幅最小，在前測中，學生對教學臨場感的體會程度相對就已經比較高，后測中的小幅增加可以反映出在線課程基本達到了學生預期，收效良好。

(二) 網絡學習空間各項功能實際參與率分析

為進一步優化基于在線臨場感的網絡學習空間，對其功能設置提出可行性建議，現對在線臨場感三個維度為主導的各項功能的實際參與率進行統計，總體情況統計結果如圖5所示。

圖5 在線臨場感各維度主導功能參與率總體情況統計圖

以教學臨場感為主導的功能實際參與率高達91.51%，以認知臨場感為主導的功能實際參與率與之不相上下，達到89.29%，以社會臨場感為主導的功能實際參與率也已過半，達到52.02%。

在網絡學習空間運行過程中，為進一步厘清每個維度主導的功能對應的每個參考指標的情況，現對各功能的參與率詳情加以統計，統計結果如圖6所示。

圖6 在線臨場感各維度主導功能參與率詳細情況統計圖

以教學臨場感為主導在線視頻、任務點、課程通知、課程簽到等的實際參與率均高于85%。以認知臨場感為主導的“頭腦風暴”討論帖、作業、階段測試以及“實驗蓋樓”討論帖的正點參與率平均也達到了80%以上。這些活動主要由教師發放，因其與面對面課堂中教學形式更為貼近，學生的適應性也相對更強。但以社會臨場感為主的學生發帖和課上交互活動實際參與率明顯低于其他活動。其中，“頭腦風暴”討論帖、“實驗蓋樓”討論帖和學生發帖都是學生自愿參加的活動。但由于前兩項是教師發布，學生的參與率明顯高于學生發布的討論帖，甚至明顯高于混合式教學時期學生的參與率。綜合來說，在網絡學習空間中，絕大多數的學生能夠參與并完成教學過程的基本環節。超過半數的同學能夠積極應對網絡學習與面對面學習的差異并加入互動。在網絡學習空間的學習中，學生更需要得到教師的支持和認同。

(三) 網絡學習空間交互活動偏好分析

課上交互活動也是由教師發布且要求學生自愿參加，盡管綜合參與率超過半數，但為進一步挖掘學生的參與偏好，現對不同交互活動的參與率進行詳情分析，分析結果如圖7所示。

圖7 網絡學習空間交互活動參與率詳細情況統計圖

對課上交互活動進行二次統計發現，隨堂小練習的參與率為66.01%，隨機問卷(投票)參與率為74.28%，搶答題參與率為18.06%，分組任務參與率為88.17%。從上述數據中不難看出，盡管是線上教學，但學生仍具有很強的集體榮譽感，分組任務的參與率明顯高于其他活動。緊隨其后的是隨機問卷(投票)活動，說明學生比較喜歡參與關注他們需求與內心活動的調查。與知識性內容相關的隨堂練習大多以選擇題的形式出現，一半以上的同學愿意主動參與。但對綜合運用知識要求較高的搶答題參與率相對較低，這一方面說明了學生對教學活動存在明顯的選擇性，對具有挑戰的項目持回避態度，另外一方面也說明學生對當堂課直接陳述表達觀點的測評缺乏自信。

四、基于在線臨場感的網絡學習空間優化對策

為有效促進網絡學習空間的轉型與發展，現綜合課程特點、在線臨場感特點以及應用效果分析情況提出如下優化對策。

(一) 加強網絡學習空間課程內容設計，持續提升在線臨場感體驗

教學臨場感面向知識與技能，認知臨場感面向過程與方法，而社會臨場感面向情感態度與價值觀。從數據分析不難發現，教學臨場感和認知臨場感方面，無論是學生的臨場感水平還是相關活動的實際參與率相對都比較高，但社會臨場感的情況并不樂觀。這說明在課程內容設計中，需要對情感態度與價值觀方面有所傾斜。在后續《數據庫技術與應用》課程內容講述中，可以增強內容的故事性，從而激發學生的共情力。通過對實際參與率的分析發現，學生對小組活動的參與積極性相對較高，也更愿意參與對抗性不那么強的互動活動。基于此，定期選取具有討論價值的主題增加小組協作次數，從而調動學生的社會臨場感。例如，課程中有一講為“數據庫的安全機制”。針對這一內容可以組織一次以“數據安全我來說”為主題的小組活動。要求各小組結合實際情況闡述選用的安全策略，并結合生活實際對數據安全給我們帶來的影響談體會。通過這樣的在線活動將書本知識與社會生活聯動，從而幫助學生提高社會臨場感。在此基礎上與教學臨場感和認知臨場感繼續深度融合，從而真正在網絡學習空間中實現保障教學、加深認知，增進互動聯通的終極目標。

(二) 提高網絡學習空間學習監控關注度，合力打造在線學習共同體

對平臺數據進行收集和清洗的過程中發現，對于有明確時間規定的教學活動，例如作業、階段測試等，學生的參與率雖然高但是也基本都是在臨近截止前提交。對于時間界定相對寬松的視頻觀看和學習資料閱讀等任務點，一部分同學會出現學習進度與實際授課進度不匹配的現象。由于網絡學習空間時空疏離，加強對學生的學習監控是后期重點的研究課題。對于個別參與度低、學習積極性略顯薄弱的學生，教師可以通過每周查閱后臺數據和小組協作兩種方式關注學生的學習進度，從而實現學習監控。一方面，教師根據后臺大數據反饋，將學習進度不匹配的學生查出，并單獨通過后臺發送教學預警通知。另一方面，以月為單位，要求各學生小組組長檢查組員學習情況。通過師生聯手，突破時間空間壁壘，進一步加強學習的自我調節，充分調動學生的在線臨場感，從而促進在線學習共同體的進一步生成，滿足學習者多維發展的需求[9]。此外，將學生在網絡學習空間的表現情況納入平時成績考核中，進一步提升學生對線上活動的關注度。對于活動表現活躍以及完成度高的同學在課堂小結時予以口頭表揚和活動點贊或額外學習積分獎勵，從外部學習動機入手增強學生的學習滿足感，從而進一步提升學生參與課堂活動的興趣。

(三) 動態調整網絡學習空間結構，助力后疫情時代教學模式轉型

隨著后疫情時代的到來，全過程的網絡學習空間在線學習比重逐步減少。取而代之的是將網絡學習空間作為混合式教學的有力補充。課程設計者要始終保持發展的眼光，將更多實用性強的工具引入到課程中從而增強學生的學習體驗。例如：《數據庫技術與應用》課程中的“數據庫系統概述”章節，里面涉及很多理論知識點。對知識點梳理時通常會引入思維導圖工具。思維導圖工具也已經從過去的單獨終端發展到可以在線協作，像“騰訊文檔”“Process On”等軟件均可以實現實時小組協作。將這樣的工具作為后疫情時代混合式教學模式中網絡學習空間活動的拓展，既能豐富教學形式增強教學臨場感，也能夠通過其科技性吸引學生注意和參與。線上充分發揮網絡優勢積極互動，線下充分利用時間與空間高效教學，動態調整授課形式，將線上線下優勢最大化，后疫情時代的混合式教學的開展勢必將更加多元融合，豐富多彩。

五、結 語

羅伯遜在著作《不再有老師，不再有學校》中預言：“隨著信息技術的發展，在線教學逐漸成為主要教學形式”[10]。疫情時期的大規模在線教育雖是無奈之舉但在一定程度上也極大地推動了在線教學的發展。教育部發布的《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作指導意見》中明確指出：“要與課程平臺建立教學質量保障聯動機制，充分利用學習行為分析數據，了解學生在線學習情況。”基于在線臨場感的網絡學習空間創設與應用正是對其加以實踐。在線臨場感領域仍存在諸多“藍海”有待開發，未來研究將重點關注數據支持下的在線臨場感各維度間的內部相關關系等，力求從在線臨場感視角為網絡學習空間的研究拓展提供更具實用性的經驗積累。