在語言實踐中豐富學生言語經驗

史金娟

語文課程的實踐性特點，決定了我們的語文教學離不開學生真實的語言實踐活動。我們知道，以文本為例子展開的語言文字實踐活動不外乎三個層面：一是通過閱讀文字理解內容;二是通過“怎么寫”和“為什么這么寫”的思考來學習語言的表達形式;三是積累閱讀的方法和策略，為今后的自主獨立閱讀奠基。然而，要將這些理念真正融合到我們的教學行為中，真正為豐富學生的言語經驗服務，并不是一件易事。大體說來，我們要處理好三個方面的關系。

一、處理好理解語言和感知表達形式之間的關系

在一次校級語文研討活動中，一青年教師執教了《威尼斯的小艇》（統編語文教材五年級下冊第18課）。她在帶著學生理解威尼斯小艇的特點時，先讓學生自主閱讀，提取課文中的相關信息，接著，通過語言講解、圖片配合、視頻播放讓學生理解句中“英尺”“船艄”“新月”等較為陌生的詞語，而后在指名讀中啟發學生思考、交流小艇的特點，說說作者是怎么寫好這個特點的。

這樣的閱讀引領可以說是扎實有效的，但從“限時講授、合作學習、踴躍展示”要求來看，就顯得費時低效了。關于威尼斯小艇特點的內容理解，我們完全可以直奔表達形式：“威尼斯的小艇有什么特點？作者是怎樣寫出小艇的特點的？”而后在對作者“描寫外形+展開聯想”的表達形式的揣摩中，讓學生聯系上下文理解“英尺”“船艄”“新月”這些詞語。

二、處理好理解語言和學會理解策略的關系

理解語言，把握文本表達的內容，屬于學生閱讀素養發展評估項目中的“提取、運用信息”的能力范疇。這屬于閱讀能力中的低階思維，2018年新修訂的國際閱讀素養評估項目已經降低了這一能力的百分點（較2015年降低了5%），而“深層理解”和“反思與評價”這兩類能力則占到了30%。因此，我們的閱讀教學當從低階的“識記、理解”引領轉向《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提出的“分析性思維”“評判性思維”“創造性思維”等高階思維的培養和提升。

如在閱讀《跳水》（統編語文教材五年級下冊第17課）時，筆者設計了這樣的導學單：“1.默讀課文，然后向組內伙伴簡要說說故事的起因、經過、結果;2.嘗試尋找文中的關鍵詞分別概括三部分的內容;3.根據這些關鍵詞，再講一講整個故事。”如此，學生梳理課文情節、抓關鍵詞概括課文主要內容、借助關鍵詞復述課文等一系列語文閱讀的策略、能力都得到了體現，這樣刪繁就簡的語文實踐活動，對學生的語文能力提升很有意義。

三、處理好積累表達形式和學習運用策略的關系

歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人來說是一個秘密。”帶領學生進行語言文字實踐，提高他們運用祖國語言文字的能力，我們可以通過復述課文的方法，讓他們在反復運用“自己學到的語言材料”中積累語感，或者在遷移仿寫中形成屬于自己的個性化表達。

然而，在實際教學課堂上，我們很多教師逢讀必練，處處鏈接讀寫活動，似乎不動筆寫一寫，就不是重視語用的課堂。其實，每一篇經過編者精心挑選的課文都有其可圈可點之處，我們實在不能處處留痕，而要根據這篇課文所在的單元的語文要素，去確定它可運用的教學資源，實現它的教學價值。如《威尼斯的小艇》一課語言生動，作者馬克·吐溫用“描寫外形+展開聯想”的方式介紹小艇的特點，以“行船環境+船夫應對”的結構寫船夫的駕駛技術，選取典型的人物說明人們離不開小艇，等等。這些文本的原生價值，我們是不是都要細加發掘呢？顯然不能。根據本單元“體會靜態和動態描寫的表達效果”這一語文要素，我們的教學目光應當聚焦到體會靜態描寫和動態描寫的表達效果上，發現作者表達形式的秘密，并將此動靜結合的方法運用到自己的寫作之中。至于文本的原生價值，我們只要稍加點撥即可。這樣的語言實踐活動才是精準、有效的。

（作者單位：江蘇省南通市通州區金余小學）