感應思維：融通語文課堂的“教”與“學”

孫傳云

【摘要】語文課堂的本質是一個感應系統，要充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性。借助《易經》“天人感應”的核心思想，建構“感應”場域的動力系統，形成以兒童為中心，教師、文本等交互感應的運行方式，打通師生在課堂中“教”與“學”的關系，提升兒童的語文核心素養。

【關鍵詞】感應思維 場域 課堂感應力

課堂教學是一種師生雙方主動參與的動態變化的過程。特級教師張慶先生評價于永正老師的“兒童的語文”時提出：“語文課堂就是師生的一種感應過程。”在課堂教學中，要克服教師“壟斷場”、學生“不在場”等各種“教學不同場”現象，要構建師生交互感應的場域，以真正有效提升學生的語文核心素養。

一、“感應思維”的內涵詮釋及建構基礎

“天人感應”是《易經》的核心思想，“感”與“應”存在于一切活動的變化之中，課堂教學也離不開感應。

1.“感應思維”的內涵厘定

“感應思維”是在特定的學習環境里，呈現出一種陰陽交互、相交而和的狀態，是教師與學生的遭遇與會通，非線性的持續過程。以學生為主要感應點，與教師、文本等為交互感應點，之間相互連接與傳導，形成“感應思維”場域。語文課堂的本質也是一個感應系統。

2.“感應思維”：基于《易經》視角的課堂系統建構

課堂感應倡導語文教學以兒童為中心的多元共振。師與生如同《易經》中的“乾”與“坤”，在交互的感應場中經歷學習的隨感而應、隨感而通的成長過程。

（1）課堂是系統融合的感應場域

《彖》曰：“天地感而萬物化生，圣人感人心而天下和平。”生活中的一切事物、活動之間存在著相互感應。課堂教學作為一個特定的學習過程，也存在感應現象。課堂是“教”與“學”生成擴散、相互融合的感應系統。師生作為感應的端點，“教”與“學”應互為感應條件，教師與學生在課堂上教學相長，在融合中得以體悟和提高，形成融通的感應場域。

（2）師生是交互依存的主體關系

《彖》曰：“天地交，泰。”可見師生如同乾與坤，上下會通課堂教學才會有生機。語文課堂中師生要形成一種“交互主體關系”，明確二者關系有利于實現師生平等的、有感應力的零距離對話。教師要成為學生的“重要他人”，實現感應場中師生的交互主體的存在，增強雙方的感應力，實現對學生課堂學習潛能的挖掘、語文核心素養提升。

（3）感應是非線性的持續過程

《易·乾》曰：“同聲相應，同氣相求。水流濕，火就燥。”在課堂的感應空間里，師生通過信息、信號的傳遞共同經歷隨感而應、教學感通的生命歷程。其場域中存在的“感應力”呈現非線性的持續過程，師生只有在“同頻道”上，才能在非線性的持續過程中相互感知與交互。教師要關注兒童認知發展規律，讓學生在教學相長的感應場中實現自我體驗與自我建構。

二、“感應思維”的價值旨歸

1.“感應思維”傳承傳統文化：指向教文立人的追求

《易經》被喻為“百經之首，大道之源”，是中國傳統文化的精髓。觀照當前語文課堂，提出“感應思維”的思考是對優秀傳統文化的傳承。通過課堂學習的融合創造，對學語言、用語言的重視，使兒童在歷練語言修養中，領悟了祖國的語言文字和文化。“感應思維”秉承教文立人，搭建兒童文化與成人文化之間溝通的橋梁，給予兒童在優秀的文化中感悟、成長、成人的機會，引導兒童改善自我、發展自我、創造自我，實現課堂教學效率和師生生命質量的提升。

2.“感應思維”堅持兒童立場：實踐教學相長的訴求

相似論專家張光鑒教授提出：“蹲下來看學生，就是要求老師要和學生相似。”這一觀點生動地闡明了課堂上師生的基本立場，就是要和學生相似，要有兒童立場。師生之間要想到達共振、形成感應，教師在主導教學過程中，必須尊重兒童的個性差異、情感需求、成長規律，更要尊重兒童學習語文的基本權利，充分發揮兒童的主體作用，調動兒童學習語文的積極性，讓每一個兒童從“學會”走向“會學”。兒童在學習中成長，才是教師教學的價值體現。

3.“感應思維”落實新課標精神：提升語文素養的要求

新課標指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。學生是語文學習的主人。為學生創設良好的自主學習情境，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”要以“語文核心素養的發展和提升”作為評價的指標，教師要融通語文課程的各個維度及要素，要在動態的語文學習過程中，“教”與“學”形成良好的互動融合氛圍。要讓學生參與語文實踐，歷練語言，增強表現。在語文學習中觸摸、感悟、研習語言文字，從而讓學生的語言能力、思維能力和文化修養得以發展。

三、“感應思維”場域的整體架構與策略

語文課堂是一個感應系統，實現師生有效的交互感應，提示學生的語文素養，需合理構建“感應思維場”及可視化、可操作的策略。

1.“感應思維場”模型的整體架構

語文課堂是一個特定空間的“感應場”，是學生、教師、教材等交互感應的動力系統。在特定的“場”中，內外感應系統里流動著能量、交換著信息，學生在感知能量、接收信息中，不斷調整著自身的知識、情感、能力組成的語文素養。

2.“感應思維場”的運行機制

“感應思維場”是內外感應系統、虛實并存的運行機制。一方面，學生、教師與文本之間存在感應的可視化存在;另一方面，學生進行信息提取、發展高階思維，提升語文素養的內在建構與外在感應系統的交互。

（1）“實場”之道：同頻共振

在外在的感應系統里，要堅持以兒童為主要感應端，教師、文本作為相互滲透的感應端來開展相關任務活動。教師對于文本的整合，是指向學生對于文本的感應，要從語言學習、語文素養提升的角度設計教學活動。引導學生“入場”，吸引學生“在場”，減少學生“離場”，最終實現“感應場”中的良好互動和良性循環。

（2）“虛場”之法：固本培元

課堂的教學過程是師生教學相長、提升素養，展示價值的有效載體。積極的師生情感是內在感應系統的內驅力，學生的語文核心素養培育是感應系統的主要目標。在課堂這個“感應場”中，要以學生的語文素養提升為根本，循環往復的情感互動為保障，實現教師與學生、學生與學生、師生與文本的立體互動。

3.課堂“感應力”培植策略

“感應思維場”的動力系統和運行機制，為培育課堂“感應力”奠定了基礎，語文課堂要讓學生與教師、文本、學習方式、學習氛圍等要素在交互過程中能“因感而應”，成為課堂學習的中心，實現自主成長和素養提升。

（1）指向生長，探尋兒童與文本共鳴的“感知力”

兒童是課堂學習的主人，也是感應場中最重要的一端。讓兒童與文本之間產生共同語言、發生共鳴，就是兒童不斷感知自我、感應他人的認知過程。教學中，教師要用“結構”的觀點，從系統的視角去觀照語文要素和人文主線。

①把握“適度距離”，巧搭“生長結構”

要讓新的學習素材與兒童認知結構之間有適度的空間，這是激發兒童感應力有效方式。教師要搭建起學生與不易發現卻很重要的文本內容之間的適度之橋。

比如，統編版《語文》四年級《白鵝》一課教學時，文本中“好一個高傲的動物！”是作者對白鵝形象的整體認知。還有具體對白鵝形象的描寫，“鵝便昂首大叫，似乎責備人們供養不周。”這些對白鵝的形象描述與兒童生活經驗和認知結構是有一定距離的。這正是教師應該發現并利用好的“適度距離”，充分激發學生對文中白鵝形象的認知的內驅力。

②找準“認知節點”，形成“生長能級”

教師要利用文本的特點、相關的教學資源，找準兒童認知與文本要素緊密感應的切入點創造條件，為兒童更好地感知文本、理解文本做好服務，為兒童語文關鍵能力提升、更好成長服務。

例如，統編版小學《語文》三年級《肥皂泡》教學時，描寫肥皂泡形與色的語句：“五色的浮光，在那輕清透明的球面亂轉。”學生不好理解，是學生認知的難點，教師充分利用文本特點，讓學生聯系上下文來理解，還利用課前準備的吹泡泡的工具，現場操作，調動了學生的生活經驗來感知。教師只有準確把握文本的特點，了解學生的認知特點，才能調動起學生學習的興奮點和已有的生活體驗，更好地對文本進行學習。

（2）創造條件，培植兒童與教師相長的“交互力”

教師與兒童是語文課堂中發生“交互力”的兩個重要端點，教師要成為兒童學習的“重要他人”，為兒童與文本相遇創造條件。師生的交互也能成為教學相長的有力抓手。

①咀嚼反芻：發展兒童的“思辨點”

語言文字是人類交往的重要載體、也是思維的重要表現方式，不僅能呈現畫面、還能表達情感態度等。教師要站在發展學生素養的立場上，引領學生走進文本、與文字交流。

如在教學統編版小學《語文》四年級《天窗》一文時，筆者引導學生探究“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉。”提出了兩個小問題：“這時候”是什么時候？為什么是“唯一的慰藉”？讓學生通過咀嚼文字來體會理解。學生很快發現這時候是夏天看雨、還有晚上看夜空的時候，然后，通過對文字“閃電一瞥”“銳利”等反復咀嚼，學生慢慢走進了作者的內心，體會到作者的孤獨和失落的心情。教師課堂上提出的問題就是兒童咀嚼文字的方向和支架，教師指明的方向就是兒童理解文本的“重要他人”。兒童在指引下，與文本感應、與作者的情感感應，也是在和教師的思考感應。

②積極復現：找準感知的“共生點”

“積極復現”是教師在語文課堂中，借助教學語言、板書等對兒童已學內容進行“閃回”和“即時追問”。教師要在兒童語言理解的困難處，情感體會的受阻處進行積極的閃回，讓教師成為兒童學習語言文字的“重要他人”。

比如，筆者在教學統編版小學《語文》四年級《貓》一文時，第一自然段中描寫貓老實又貪玩，貪玩又盡職，作者采用矛盾性格對比寫這一表達方式，非常有特點，第一自然段采用“說它……吧……可是……”這一句式，不僅寫出了貓的性格古怪，更表達了對貓的喜愛之情。當教學到第二自然段時，讓學生用上剛才所學的句式來說說第二自然段的內容。這時的“積極復現”，讓學生對文字體會和句式的運用能力快速提升。教師對文字的“共生”，才使學生與文本產生情感的共鳴。

（3）任務驅動，打造兒童與學習方式共振的“適應力”

課堂教學中，教師可以通過任務設置、組織成活動，探知學生運用語言文字的感應點。根據感應點構建適切表達的內容，有效的活動方式，才能讓知識目標和素養目標進行深度的融合。

①情境交互：讓經驗與方式融合

情境是激活兒童語文課堂學習的重要存在方式。情境的創設既要切入兒童的生活經驗，也要將語文要素與人文主線融入其中。要將兒童置身于言語情境之中，讓兒童用整個身心參與語文的感知，自主體驗言語生活。兒童與文本所營造的特有的情境交互。才能讓兒童更好理解文本。

比如，筆者教學統編版小學《語文》四年級《爬山虎的腳》第二自然段有關爬山虎的葉子時，沒有簡單的讀讀說說描寫葉子的語句，而是課前準備了爬山虎的葉子的貼紙，讓學生到黑板前貼貼葉子的排列，再和書上文字作比較來理解“一順兒朝下”“均勻”“不留一點兒空隙”，不用教師講解，學生對相關文字的理解也會精準。可見，教師所設置的動手情境，充分激發了已有的生活經驗和參與學習的興趣。這樣的方式讓學生感知和運用語言變得輕松。

②問題鏈接：讓知識與方式融通

問題是兒童語文學習的“腳手架”，教師要利用問題進行積極有效的鏈接，以便讓兒童獲得積極的學習體驗。

如在教學統編版小學《語文》三年級《花鐘》第一自然段時，有一句是這樣描寫的：“凌晨四點，牽牛花吹起了紫色的小喇叭;五點左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉;七點，睡蓮從夢中醒來。”學生很容易找出有幾種花。筆者及時用問題跟進，作者為什么要用“吹起”“綻開”“醒來”來描寫各類花？學生從花的特點、花的名字交流體會。教師通過問題鏈接文字，讓學生發現文字隱藏的用意，不僅打開了學生的思維之門，而且逐層遞進、活化了言語。

（4）動態多樣：引領兒童與學習氛圍融合的“內生力”

課堂教學中，要以兒童的認知特點為基礎，教師和兒童共同營造一個共情、共生、相融的學習氛圍，兒童在這樣動態的氛圍中不斷提升語文素養，激活兒童的語文思想，讓兒童與語文走向深度融合。

①統籌兒童視覺的“認知方式”

兒童的語文學習和認知往往是視覺的“生活化認知”，教師應該用統籌的眼光系統的、全面地關照語文要素和人文主線，針對不同文體創新“認知方式”，發展兒童的“語文化認知”。

筆者在執教蘇教版小學《語文》四年級《滴水穿石的啟示》一文，為了幫助學生建構說理文體的事例論證圖式，先讓學生探究第三自然段幾個事例的選擇有什么特點，再進行小組討論，學生發現三個人的事跡介紹都很簡短、都有一個共同的特點，他們都是歷經千辛萬苦才獲得成就的。通過研討，學生逐漸明晰了說理文體的表達圖式。可見，教師關注兒童的認知方式，對于兒童的閱讀力提升、表達力的形成都有快捷的幫助。

②顯化語文學習的“共情場域”

兒童在語文學習中真正感知與理解文本中的情感，需要教師創設一個“共情場域”。教師要教給學生識情、悟情的方法與策略，引領學生在語言文字中體會，讓學生能真正感知到文本與情感的融通之處。

比如在教學統編版小學《語文》四年級《走月亮》時，第九自然段的文字：“多么奇妙的夜晚啊，我和阿媽走月亮！”總體寫出了作者當時的感受，“奇妙”一詞更是想象的源頭，充分表達了作者的情感。筆者將賞析語言、想象畫面、體會情感相結合，營造了一個走進作者內心的情感場域，提升了學生對文本的學習效果。可見，課堂教學時，師生共存的學習氛圍和場域，也關切到學生對于文本的感應效果，教師應努力創設表達的場域，讓學生去感應、去表達，從而發展自己的語言。

堅持以兒童為中心的“感應思維”更多的是隱性的存在，而其非線性的多元的“感應力”是可以“具象化”呈現的，以“感應思維”觀照語文課堂，要求我們要適切運用課堂中各個要素之間的感應點，發生的感應力，為我們的課堂教學服務，不斷提升兒童的語文核心素養。

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（作者單位：江蘇省東海縣教育局教研室）