發展問題意識，指向數學核心素養

于桂琴

【摘要】提問是學生探究學習數學的基點，數學“問題”是數學課堂中重要的組成部分，也是調節數學課堂的重要手段，數學課堂中，只有將問題貫穿于課堂的始終，將問題與教學內容有機結合，才能激活學生的積極思維，引導學生走進數學課堂，吸引學生深刻領會新知。

【關鍵詞】提問? 問題意識? 問題串

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）26-0141-02

一、呈現感性的素材，引起學生“能”提出問題

偉大教育家陶行知先生曾說過，生活即教育。由此，在數學課堂上，教師就要能夠為學生呈現富有生活化、故事化、趣味化的學習素材，引發學生的思考，引導他們從中能夠更好地發現與提出數學學習問題。

（一）用新穎的課題，引發學生提問

小學數學教師要能夠不斷地創新課堂教學，把握課堂教學的重點，聚焦問題，有效設計教學活動，以引發小學生在數學學習中進行“善問”。例如，在教學“小數點的位置移動”一節數學課時，筆者就能夠創新課題的板書，將課題命名為“小數點搬家的秘密”。課題一呈現，學生便紛紛提問：“小數點怎么會搬家呢？”“小數點兒為什么要搬家？”“小數點兒搬家的秘密是什么呢？”……自然而然地就喚醒了孩子的好奇心，順勢就可以過渡到新知的探索活動之中。

（二）借以生動的插圖，引發學生提問

小學數學課本中的教學內容往往伴有更多生動、直觀的教學主題圖。這些主題圖，往往能夠勾起學生的已有生活場景，激發學生用數學的眼光來看待數學學習問題，引發學生從插圖中就可以發現一些數學問題。例如，在教學《小數乘法》一節課時，教師就可以給學生呈現“銷售西瓜”的教學主題圖，讓學生觀察圖畫，而后讓學生進行提問：“能發現什么？能提出哪些數學問題？”于是，有的孩子說：“夏天的西瓜便宜，是0.8元/千克，冬天的西瓜貴，2.35元/千克。”有的孩子說：“烈日當空的圖，畫的是夏天;雪蓋房屋的圖，畫的是冬天。”有的孩子說：“每千克夏天的西瓜比每千克冬天的西瓜便宜多少元？”有的孩子說：“3千克夏天西瓜多少元？”……給予學生更多提問的時間，便能夠提出與本課相吻合的小數乘法問題來，進而再進行數學探究活動，定能實現事半功倍的良好效果。

二、授以提問的方法，引發學生“會”提出問題

對于數學探究性學習來說，引導學生能發現問題、提出問題還是遠遠不夠。基于“能”提問而提出的問題往往是初淺的、表層的東西，這在數學學習中是常常見到的。往往有的教師喜愛讓學生進行提問，而對于學生的提問不能提到主題上來而感到困惑。因而，在小學生的數學學習之時，教師要能夠授以學生提問的方法，讓學生“會”提出問題。一般來說，我們常常可以用到“直問法”“聯系法”“比較法”“延伸法”等進行提問的方法指導。

（一）直面問題，針對性提問

小學生在數學學習思考活動中總會遇到一些不能理解或感到遺憾的問題，這些問題都是直接性、針對性單一問題。此時，教師就可以讓學生在小組內直接提出來，進行針對性的解決。例如，在教學“圓的認識”一節課時，在分組探究中，有的孩子就對“圓為什么有大、有小？”產生疑惑，教師就著這個問題直接讓他們在小組內提出并解決。通過自己畫圓，多次體驗，學生就可以感受到“半徑長，畫出的圓就大;半徑小，畫出的圓就小。”問題就這樣簡單地解決了。

（二）聯系舊知，比較性提問

所謂聯系，就是由一個事物而聯想的另一事物，從而發現兩者之間的異同。運用聯系的方式進行數學問題的思考，就可以引發學生做到由此及彼地聯想，進而能夠發現新的知識。例如，在教學“異分母分數加減法”的相關知識時，學生很容易聯系到同分母分數加減法的計算方法，輕而易舉地就學會了計算。為了讓學生能夠避免計算中出現一些問題，教師就可以拋轉引玉地說：“學會計算就行了嗎？”此時，孩子就會說：“還應該考慮計算時應注意的一些問題。”由此，教師再引發學生提出“計算分數加減法時應注意哪些問題？”學生嘗試聯想“計算整數加減法所注意的問題”來解決問題，從而讓學生發現：分數加減法應該把相同分數單位的數相加減，計算的結果要能夠化成最簡分數。通過這樣的聯想、比較，學生很快解決了學習問題。

（三）運用轉化，遷移性提問

在小學數學學習之中，教師常常要引導學生利用好轉化的思想來將新學的知識化難為易，實現數學知識的遷移，進而能夠獲得新知。例如，在教學“平行四邊形的面積計算”一節課時，教師首先利用課件給學生呈現格子圖中的平行四邊形，通過割補變成面積大小不變的長方形。于是，學生便很快明白了平行四邊形的面積計算方法。到了學習“三角形的面積計算”教學時，教師就可以引發學生思考：“怎樣來推導三角形的面積計算方法？”學生便會利用前面已經獲得的轉化思想來進行知識探究。由此，學生也便學會了將學習問題進行遷移性解決。

（四）發散思維，延伸性提問

發散思維就要從不同的角度進行問題分析與思考，由主干問題延伸出若干子問題。在小學生的數學學習之時，我們也常常利用發散思維來培養學生的學習能力，引發學生提出若干個子問題，進而能夠實現對數學知識的深度學習。例如，在教學“因數與倍數”一節課的學習時，教師首先通過動手操作來列出算式“1×12=12，2×6=12，3×4=12”，由此，讓學生理解12的因數有1、2、3、4、6、12.基于此，教師就可以引發學生提問：“一個數的因數具有怎樣的特征呢？”而后，讓學生進行列舉探究，延伸出若干子問題：“一個數的因數的個數是怎樣的？一個數的最小的因數是多少？一個數最大的因數是多少？”在題組式的舉例中，學生就能夠運用發散性思維解決“一個數的因數的特征”這一學習問題。

由此可見，在小學生的數學學習之中，教師不僅僅要讓學生“能提問”，更要“會提問”，這樣才能讓小學生進行更有深度的數學學習。

三、基于多種視角，讓學生養成“善問”的習慣

小學生只有形成了善于發現問題與提出問題的意識，才能在不斷地提問練習中逐漸形成善問的習慣，思維能力才能得到常態化的培養。因而，在小學生的數學學習活動之中，教師要能夠促進學生形成多種提問的意識，逐漸養成“善問”的良好學習習慣。

（一）自我反思式提問

在小學生的自主學習過程中，教師要能夠給學生留有進行數學思考與反思的時間與空間，讓學生能夠對自己提問，如：“我已經知道了什么知識？我的想法對嗎？今天的學習還有什么遺漏嗎？能從別的角度來思考這個問題嗎……”讓學生在學習數學的過程中樹立自我反思提問的意識，逐漸養成習慣，就能讓學生的創造性思維得到更好地培養。

（二）同伴互問式提問

合作學習是當下最為提倡的學習方式之一，在數學學習之中利用合作學習不僅可以將知識化難為易、將操作化繁為簡，更為重要的是促進了學生在相互學習中獲得智慧的提升，感受到團隊的力量，也增進了同伴間的友誼。當然，在合作學習中讓學生進行相互提問，不僅可以彌補知識上的不足，還可以讓學生在相互提問中實現自我學習與他人學習的評價。例如，筆者在教學完“因數與倍數”這一章節數學知識后，便能夠給予學生相互提問的機會，讓學生對因數、倍數、質因數、分解質因數的概念等知識進行提問，相互了解學習效果，更重要的是及時彌補自己在學習中存在的問題。

（三）角色轉變式提問

在小學生的數學學習過程中，教師要能夠給予學生進行學習交流的時間與空間，鼓勵他們在學習之中相互學習，懂得借鑒。這就需要學生在學習活動中轉變提問的角色來提出問題，探尋數學知識發現的更好途徑。例如：教師要能夠常常將“數學活動中個別學生好的解題、好的問題等”集體性呈現出來，引發學生提問：“他是怎么想的？這樣做好在哪里？……”而后，讓個別學生進行解釋，使之在同伴的解釋中獲得問題的解決。這樣，不僅加深了學生對多種解題方法的理解，也豐富了學生學習數學的經驗，更讓學生體會到數學解題中的“異曲同工”與“獨特巧妙”。

四、設計“問題串”，引導學生有梯度地提問

“問題串”能引導學生帶著問題（任務）進行積極的自主學習，由表及里，由淺入深地自我建構知識的過程。問題串的設計應體現梯度性和過度性，備課時要在精細化上下功夫，要根據教學目標，把教學內容編設成一組組、一個個彼此關聯的問題，使前一個問題作為后一個問題的前提，后一個問題是前一個問題的繼續或結論，這樣每一個問題都會成為學生思維的階梯，使學生在問題串的引導下，通過自身積極主動的探索，實現了由未知向已知的轉變。

①梯形的面積計算公式怎么表示？需要哪些條件？②我們是怎樣將梯形轉化成已學過的圖形的？③我們又是如何根據新舊知識之間聯系推導出梯形的面積計算公式的？④回顧一下本單元學的平面圖形的面積計算公式的推導，他們有什么共同的方法和策略？⑤以后你想用上面獲得的方法去探索什么圖形的面積？

可以看出以上問題串的設計有梯度，難度適中，比較適合小學生的學習。通過“問題串”的設置與提問順序的安排，幫助學生對知識點進行逐步深化的理解，或者針對不同層次的學生設置具有難度梯度的問題串，讓不同層次的學生都可以參與到問題教學活動中來。這樣就有助于學生數學學習自信心和計算思維能力的有效培養。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育數學課程標準[S].北京師范大學出版社，2011.

[2]姜立剛.小學數學情境教學的課堂結構重建[J].中小學教師培訓，2016.

[3]卓斌.例談數學教學中問題串的設計與使用[J].數學通報，2013（6）.