高中語文朗誦教學新探

【摘要】當下高中語文教學中，朗誦教學是缺失的。教師區分不開“朗讀”“誦讀”和“朗誦”的概念，忽略“朗誦”本身的獨特價值，這便導致了語文教學方式單一，語文課堂缺少了該有的生機與活力，學生的語言表達能力也缺少了鍛煉。朗誦作為一門依托有聲語言進行傳情達意的表演藝術，其文學性、藝術性、表演性受學術界一致認同，無論是讀者還是聽者都會在朗誦中潛移默化地享受著民族文化、風格樣式、深遠意境和優美格律的美感。本文嘗試對現在高中語文教學中誦讀教學進行分析，并結合自身教學的幾個片段闡述語文教學中如何讓學生通過不同形式的誦讀重新為課堂注入活力，從而讓學生喜歡上誦讀這樣一種語言表現形式，以聲傳情，用情發聲，體會作者運用文字的精妙之處。

【關鍵詞】高中語文 ?朗誦教學 ?教學研究

【基金項目】2019年底黑龍江省教育科學“十三五”規劃點項目，項目編號：GJB1319075。

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）20-0121-02

高中學生思維品質趨于成熟，是培養創造性思維品質的重要階段，邏輯思維和形象思維是發展創造性思維品質的重要因素，二者相輔相成，但大部分教師重學生邏輯思維的培養而忽略學生形象思維的建構，然而朗誦教學對于培養創造性思維品質具有重要作用。筆者經過對哈爾濱市重點高中朗誦教學現狀調查研究發現，絕大部分教師不會“范讀”也不會讓學生進行“朗誦”，指導也是粗淺地單純在基本語言技巧上指導，未深究朗誦語言表達的內在原因，忽略學生創造性思維品質的培養，這就導致了絕大部分同學缺乏語言表達興趣，輕視朗誦的重要性，課堂氣氛單調，學生感受不到語文的魅力，達不到朗誦教學的真正效果。那么打破傳統對于朗誦教學的固化思維，樹立語文教學中的新的朗誦教學觀并提升教育者自身朗誦素養便是當下語文實際教學中亟待解決的問題。

一、高中語文朗誦教學的內涵

何謂“朗誦”？朗誦是朗誦者通過有聲語言，配以一定的朗誦技巧，在廣大受眾面前充分表達文本作品的情感意蘊和朗誦者主體感受，并足具感染力的一種表演藝術。“朗讀”“誦讀”與“朗誦”三者絕非完全不同與獨立，從詞源上來講，“誦”“讀”，本為同義，“誦”又有背誦之意，因此朗誦包括朗讀，二者不必強求涇渭分明，大可合二為一。從對文本意蘊把握程度以及情感表現力來看，三者是層層遞進的。對于高中語文朗誦教學來講，“朗誦教學”是語文教師通過讓學生反復文本誦讀與分析，從而使學生對所學文本有較深的理解以及在所學文本朗誦上有較強的表達欲，最終達到可以基本完成一次具有較強情感表現力和富有個性的朗誦表演。在對于學生的朗誦評價上不必苛求朗誦表演的專業性。

二、高中語文朗誦教學的價值

從朗誦本身價值來看，朗誦作為一門依托有聲語言進行傳情達意的表演藝術，其文學性、藝術性、表演性受學術界一致認同，無論是讀者還是聽者都會在朗誦中潛移默化地享受著民族文化、風格樣式、深遠意境和優美格律的美感;從高中新課標來看，在語文核心素養中明確提出語文教學要注重學生的語言能力的建構與審美情趣的培養;從對所學課文理解的幫助上，朗誦教學可以深化學生對于課文的理解，因為要想真正地掌握朗誦技巧，必然離不開老師帶領學生進行深入的文本理解，最后學生運用語言技巧進行創造性表達。因此朗誦教學對學生提升語文素養大有裨益。從“大語文”角度來講，朗誦就是語文的一個重要部分，朗誦教學與語文教學“同呼吸，共命運”。

三、高中朗誦教學新探

當下的高中朗誦教學輕視學生的文本再創造以及個性化的表達，阻礙學生創造性思維的培養。眾所周知，語文學科是培養創造性思維的主要學科，運用語言文字表達審美體驗、思想情感和態度觀念，進行文學作品創作，發現并解決語言文化現象中的問題等都有賴于創造性思維方法的使用。朗誦藝術教學本身就以其鮮活有趣的形式，深刻的文本理解、獨特的批判性思維以及個性的藝術語言表達，不僅讓各種語文核心思維品質得到培養，同時也讓學生獲得了審美上的熏陶與感染，獲得人格上的凈化。實際朗誦教學要注重創造性思維的培養，在具體實施中要注意以下問題：

（一）注重“興趣”激發

達爾文在他的自傳中說：“就我記得我在學校時期的性格來說， 其中后來對我發生影響的， 就是我有強烈而多樣的興趣， 沉溺于自己感興趣的東西， 深刻了解任何復雜的問題和事物。”常言道“興趣是最好的老師”。學生朗誦欲望的培養對于朗誦教學成敗至關重要，而興趣的激發離不開教師精彩的示范朗誦。教師的朗誦最好采用背誦，這樣身教勝于言傳，可以配以音樂進行表演以增強藝術感染力，這樣學生會產生對教師的朗誦能力的趨同感，增強表達的興趣。但需注意的是，教師的范讀必須把握好尺度，不妨點到為止，留給學生一定的發揮余地，讓學生自己去領會和掌握。如果教師示范得太露太實，往往會抑制學生的藝術創造潛能的發揮，久而久之，學生就會過多地依賴老師的示范，也就喪失了藝術創造的主動性。教師的示范朗誦要留有余地，以免挫傷學生的想象力，妨礙學生批判性思維的發展。良好的朗誦體驗很大程度上也離不開教師對于學生朗誦精當的評價以及課堂朗誦活動形式的多樣化。教師評價學生朗誦好壞的標準不應過高，要重在形成性評價，即對學生情感與態度方面進行評價，培養學生語言表達興趣，以學生獨特的個性化表達為追求。課上朗誦活動形式可以盡量多樣，如，男女互誦、群誦、演誦等。只有活動形式多樣化，課堂才會更加“活”起來，一直在學生的“興奮點”上“跳躍”。

（二）注重“想象力”的培養

想象是創新思維中最具活力的因素之一。愛因斯坦曾經說過：“想象力比知識更重要， 因為知識是有限的， 而想象力概括著世界的一切， 推動著進步， 并且是知識進化的源泉。”朗誦作為藝術語言勢必要追求言語中所表現的畫面感，這就離不開教師對文本進行生動形象的解析，讓同學們在想象的意境中馳騁，學生將畫面內化于心，在朗誦時再用富有表現力的有聲語言“描繪”出來。例如，教師在講到《再別康橋》時，可以采取多種形式描繪康橋情景，“那河畔的金柳是夕陽中的新娘”中讓同學們描繪“新娘”的特點，明確是“婀娜的”“妖嬈的”。“油油的在水底招搖”可以讓同學聯想“招手”的狀態以及水草隨波搖曳的自由狀態，指導同學們的聲音狀態應該是“氣緩聲輕”，讀“招搖”二字徐徐地將氣息送出。“搖”字拖長，氣息拖聲，表現出水草隨波搖曳的自由狀態。學生誦讀這節，要求眼前要畫面感，這樣才能真正讓“躺著的文字站了起來”，這樣作者對于康橋的情感便會深化于學生內心。例如《春》的主旋律是自然活潑、親切柔和，仿佛是一曲春天的輕音樂樂章，彈奏中令人產生豐富的想象和聯想，讓人領略到自然界春光的無限美妙。教師可以先讓學生通過自己的理解把上文處理一遍，然后針對學生在朗誦中出現的問題，如，語言視像感不強，語言缺乏動作性，聲音不輕快躍動等，引導學生排除雜念，閉上眼睛，跟隨老師那抑揚頓挫、高低起伏、快慢結合、張弛有度而富有節奏感的語言進行想象和聯想。

（三）注重“個性化”表達

語文核心素養提出要培養學生的批判性思維品質。批判性思維是學生創造力不竭的力量源泉。學生朗誦最終的呈現不應該是單一的，因為每個學生都有著不同的生活經歷和獨特的問題視角，同時高中學生的思維普遍趨向深刻縝密，對于自身獨立表達效果具有較高要求，期望表達出“與眾不同”的新見解、新成果。朗誦作為文學藝術上的有聲語言再創作，鼓勵學生在文本解讀多元化下的“個性化”表達，教師要鼓勵學生“個性”地進行不同的有聲語言呈現。對于同一篇課文，有的同學追求意境的表達，有的追求類似舞臺表演張揚表現力，亦或又注重聲音魅力的表現，教師對于學生不同語言表達形式都要具有包容性并予以鼓勵。例如學生對于《歸園田居》（其一）的朗誦，有的學生會站在陶淵明第一人稱角度上進行朗誦，追求身臨其境，有的學生會站在第三人稱的角度用徐緩的訴說來表現意境。對于朗誦本首詩學生所表現的陶淵明人物性格，有的學生認為是厭惡官場生活，喜愛自由;有的學生卻認為是身在田園卻心仍懷大濟蒼生理想而抑郁不得志。同時教師要鼓勵學生副語言的表達，如“久在樊籠里，復得返自然”這一句，教師可以鼓勵學生“笑聲”生成，讀成“久在樊籠里（拖長），哈哈（笑聲），復得（拖長）返|自|然。”教師要鼓勵學生不同的語言表現，呵護創造性思維的“火花”，只要學生的表達有著內在情感的支撐，教師就要予以愛護。

（四）注重“態勢”語言的表達

當下誦讀教學過程中，教師忽視學生態勢語言的表達。實驗證明，肢體動作以及表情對語言的輔助作用不容小覷，它們不光會增強語言表達的感染力同時還會反過來強化主體的思維與情感。拿表情來講，不僅能讓學生的情感表達外顯，發揮著內在表達信號功能，而且與生理反應相比，表情給主觀反饋賦予更多的可能性，甚至在一定情況下，表情還可單獨誘發一個人自身的情緒。達爾文的表情反饋作用也指出：表情能增強原有情緒的強度，表情能直接誘發情緒。”所以在朗誦教學中，教師應該充分利用外在面部表情的作用，把“表情”引導作為朗誦教學的突破口。教師的示范朗誦要適當配以態勢語言，學生對老師的態勢語言作適度模仿，強化朗誦表演的感染力。

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作者簡介：

陳津澤（1996年-），男，漢族，吉林樺甸人，碩士研究生在讀，研究方向為學科教學（語文）。