教材解讀的最終走向

郜天姣

【摘要】在倡導培養學生“核心素養”、落實“雙減”政策的教育大背景下，無疑對學校的課堂教學提出了更高的標準和要求。課堂教學不僅要從“育分”到“育人”進行轉變，教學過程更要充分體現知識的建構過程，讓學生充分而深度地參與，實現課堂的高效——高效果、高效率、高效益。從這個角度出發，教學中，教師要進行深度教學，而深度教學的前提是要對教材有深度的解讀。

【關鍵詞】教材統覽 ?分步設計 ?解讀走向

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）20-0143-03

教材解讀作為教師必備的重要專業技能之一，它可以看出一位教師對于教材把握的深度、寬度與廣度，也直接影響著課堂教學與學生學習的效果。在此，以統編教材一年級下冊語文園地四為例來談談對于教材解讀的相關問題。

一、立足于整體框架的教材統覽

（一）從統編版教材出發

統編版教材七點創新中有一點提到“更加靈活的單元結構體例”，即一方面是雙線組織單元結構：一條線是按照“內容主題”組織單元，但又不像以前教材那樣予以明確的單元主題命名;另一條線是將語文素養的各種基本因素（“雙基”、學習策略、學習習慣）分成若干點，由淺入深分布在各單元課文導引或習題設計中。”另一方面是小學的單元設計非常豐富：有思考練習題;語文園地（分門別類包括有七個板塊的內容）;“和大人一起讀”（強調共讀，這是一個亮點）。

語文園地作為每個單元后面對本單元內容進行復習鞏固、拓展運用，包括以下幾個欄目：

識字加油站——以豐富多樣的形式，靈活安排常用字，引導學生認識更多的漢字，激發學生識字的興趣，感受識字的樂趣。

字詞句運用——形式多樣的聽說讀寫活動，重點復習鞏固本單元所學的字詞和句式，適度拓展，強調綜合運用，增強學生語用的能力。

書寫提示——強調重視漢字書寫，打好寫字基礎，讓學生寫正確字、規范字。

我的發現——鼓勵學生發現漢字的構字規律，以提高師資效率，發展識字能力，培養學生根據字形能夠猜字。

展示臺——提供展示交流語文學習成果的平臺，鼓勵交流語文學習的收獲，引導學生留心周圍的世界，在生活中學習語文。

日積月累——集中安排古詩誦讀、名言警句等傳統文化經典內容，培養學生熱愛傳統文化。

和大人一起讀——編選學生耳熟能詳的故事、兒歌，提倡無壓力親子共讀，是銜接幼小、口語向書面語過渡的重要橋梁，也是培養親子關系的紐帶。

（二）從本單元編排出發

本單元語文園地中有識字加油站、字詞句運用、書寫提示、日積月累、和大人一起讀五個板塊，每一個板塊都有對應的教學要點，它不像課文可以把教學目標貫穿在整個課文教學之中，所以語文天地的教學模塊性更大一些，趣味性相對小一些。

識字加油站——積累與身體部位有關的詞，歸類識記帶有“月”字旁的字。

字詞句運用——讀好帶有輕聲的詞語并積累。

書寫提示——學寫“主、門、書、我”4個帶點的字，了解“點的位置不同，書寫先后也不同”的筆順特點。

日積月累——借助拼音，正確朗讀古詩《尋隱者不遇》，并背誦積累。

和大人一起讀——借助拼音和大人一起讀《妞妞趕牛》，讀正確、讀流利，并能邊讀邊想象畫面，感受繞口令的情趣。

從這兩方面進行統覽后，我們可以從整個教材的編排特點上看到語文園地設立每個板塊的意圖;可以從本單元的編排上，一方面看到語文園地中對于整個教材語文園地設立板塊意圖基礎上的內容或者載體是什么，另一方面，每個單元語文園地并不是涵蓋了所有的板塊內容，而是根據需要選取其中的幾個板塊。

二、立足于教學內容的分步設計

（一）識字加油站

教參建議：（1）借助拼音把詞語讀正確;（2）發現人體部位的生字中，都有“月”字。

教材呈現：八組身體部位的詞，前三個都是頭部的部位;八個生字的識記，其中5個都帶“月”字旁。

個人解讀：借助拼音這是識字的方法，目的把字音讀準確;這些詞語都表示身體的部位，生字中都有“月”字，讓學生理解“月”字旁與身體部位有關。

整合形成主要問題：有了充分的分析，就要對這部分教學內容進行整合，形成設計的主要環節——這部分我要對識字方法進行一個小結（問題：遇到不認識的字怎么辦呢？）;識字讓學生發現生字的共同點（問題：這些字你發現有什么共同點呢？）;理解“月”字旁與身體部位有關（問題：看看這些詞語你又發現了什么？）;之后再進行身體部位詞語的拓展，加深“月”字旁與身體部位的聯系。

在此基礎上，就構建出了大體上重要的教學環節，結合學生學習的特點，采用豐富多樣的形式，在歸類識記帶有“月”字旁字的基礎上，達到“引導學生認識更多的漢字，激發學生識字的興趣，感受識字的樂趣”的編排意圖。

（二）字詞句運用

教參建議：讀好輕聲并積累。

教材呈現：三組詞語，一組帶后綴“子”，一組是疊詞，一組是其他類型的。

個人解讀：主要是詞語后面的字不讀本音要讀輕聲，每組詞語都有自己的特點，教學時通過學生的讀、學生的聽來感受詞語的讀法，還有哪些像這三組詞語一樣讀輕聲的詞語，進行拓展。

整合形成主要問題：一組，發現詞語都帶有“子”（問題：自己讀，這些詞你發現了什么？）“子”都讀輕聲（問題：指生讀，你聽出了什么？）拓展（問題：聯系生活進行拓展，看看我們教室里你能不能說說像這樣的詞語呢？）;二組，很簡單，都是疊詞（問題：指生讀，其他學生認真聽，他讀對了沒有？）拓展（大多是自己的親人）;三組，其他類型，尾字讀輕聲（問題：同桌讀，其他同學聽聽看和你讀的一樣嗎？）為什么讀輕聲？（不讀輕聲和讀輕聲進行對比，感受）拓展（我們學過的詞語中還有像這樣讀法的詞語嗎？）

這個板塊的落腳點在讀法上，所以讀是非常重要的，在讀中發現，發現后再讀體會，之后再進行拓展。這樣只是把每組的詞語進行了歸類，如何再進一步整合呢？用詞語說句子，使單生命的詞變成多生命的句子，知識的整合就到位了。

（三）書寫提示

教參建議：（1）了解“點的位置不同，書寫的順序也不同”的筆順規則;（2）養成“一看二寫三對照”的良好的書寫習慣。

教材呈現：四個都有“點”的生字;有筆順規則：（1）點在正上方或左上方，先寫點;（2）點在右上方，后寫點。

個人解讀：書寫習慣的培養要貫穿在教學的始終，而不光用口訣進行;點的位置不同，書寫的順序也不同——點在正上方或左上方，先寫點;點在右上方，后寫點。

整合形成主要問題：點在正上方或左上方，先寫點（觀察一下“主”和“門”字，它們“點”在哪個位置上呢？它們筆順是怎樣的呢？每一筆都在田字格的什么地方呢？）點在右上方，后寫點（同上）;點的位置不同，書寫的順序也不同”（同樣都帶有點的字，我們在寫的時候你發現了什么？）拓展（再找幾個學過的帶點的字，加以鞏固。）

（四）日積月累

教參建議：（1）借助拼音，正確朗讀;（2）想象畫面，體會古詩表現的美好意境，背誦并積累。

教材呈現：一首詩、一幅圖

個人解讀：一年級的古詩教學不要強制要求理解詩意，讀好古詩（字音讀準、讀通詩句、讀出節奏）并背誦即可，也可了解詩的大致意思。

整合形成主要問題：讀準字音、讀通詩句——識字方法的再滲透（借助拼音，自己試著讀一讀，把覺得讀不準的字圈一圈。指生讀，也可教師范讀，請生再讀，糾音）讀出節奏（松下/問童子，言師/采藥去。……）想象畫面、了解詩的大意（看看圖畫，你能用自己的話說說都有誰，在干什么嗎？）背誦——在熟讀的基礎上進行背誦，也可看圖背誦。

（五）和大人一起讀

教參建議：（1）借助拼音正確、流利地朗讀繞口令;（2）邊讀邊想象畫面，讀懂繞口令的主要內容;（3）感受繞口令的情趣，享受親子閱讀的樂趣。

教材呈現：圖文結合的繞口令

個人解讀：這個模塊是培養親子閱讀的模塊，教師不能搶占家長的作用，我們可以有一個簡單的閱讀建議給家長，教師以檢查為主。

整合形成主要問題：識字方法——自己借助拼音，讀給家長聽;家長把聽到的錯誤的字給孩子圈出來，糾正，再讀，直到沒有錯誤。親子共讀——可以家長和孩 ? 子一人一句讀、看誰讀得對;可以一人讀一遍，看誰讀得快;可以一邊讀，一邊拍手，增強節奏感。想象畫面——讀后，問問孩子：你從這繞口令中知道了什么？看到了什么樣的畫面，能不能畫一幅連環畫，再配上相應的句子呢？

當然，課堂教學并不是都像我們預想的那樣，這需要老師們在課前多下功夫，在對自己學生有一個統觀了解的基礎上，分步對每一個問題可能出現的回答進行充分的預設和思考，再把這些預設和思考慢慢地整合為自己的教學智慧，這就是文本解讀過程的真正意義。

三、立足于學科素養的解讀走向

（1）從意識層面上，教材解讀不應該是就教參解讀教材，就教材解讀教材，它應該是從學科素養出發，基于語文課程目標（是什么）到語文課程內容（教什么、學什么）到語文教材內容（用什么去教）再到語文教學內容（實際上需要教什么;實際上最好用什么去教）的深入教材解讀的思維過程。（2）從設計層面上，教材解讀不應該是碎片化的、抽離化的，它解讀的應該是教學內容與教學目標之間的聯系，從而形成教學設計。值得思考的是，是不是這篇課文中的這個段落對于單元目標的落實沒有作用，我們在教學時就拋棄呢？（3）從課堂層面上，教材解讀不應該是單薄的、狹隘的，它應該是具有開放性問題設置以激發學生思維的寬度與廣度，也應該是能夠抓住課堂教學時矛盾所產生的生成性以探求學生思維的深度與厚度。

綜上所見，教材解讀應該是以學科素養為始終、以教材內容為載體、以學生的增值性學習為最終走向。

參考文獻：

[1]楊曉玲，張芙蓉.小學語文教材中的童話改寫研究[J].新課程.2021（8）