直面學生差異，從設計教路走向訂制學路

陸曉揚

統編本語文教材已用了一段時間，在觀摩一些公開課后，我們發現了一個現象：有些課堂教學，教師對教材雖然能進行反復研究，并設計出最符合心中預期的、最能直達教學目標的那條所謂最佳教學路徑，看似行云流水，但不一定是學生的學路，導致閱讀教學的乏味、功利與低效。那么，課堂是誰的？課是上給誰看的？課堂上教師的“魅力”和學生的“成長”哪個重要？注重教路，一心想著聽課教師的感受，忘了課堂真正的主人是學生，忽視學路的課堂，注定是在自欺欺人?；谶@樣的思考，我們提出了面向每一名學生的課堂教學改革，把課堂真正還給學生，讓學習真正發生。下面以《司馬光》（統編本三年級上冊）一課的教學談談實踐中的探索。

一、“我在”——從“內容定格”到“行為訂制”

學生在中央，在這里，每一個在場的“我”，包括師生甚至聽課的教師，都在這個學習場域里。這是有效的課堂教學境界——“我在”。要做到這一點，在教學設計時，就要求教師關注在場的“每一個”，關注學生的需求差異與困惑;要求教師必須抑制內心展現自己魅力的欲望和展現自認為對內容獨特且有深度見解的欲望。這就需要我們在備課的時候，從尊重學生、尊重語文規律出發，從對文本的“內容設計”走向對學生學習的“行為設計”，關注每個環節中學生的思維在干什么、走向哪里。

1.確立教學核心目標

教學不是教師教什么學生學什么，而是學生需要什么我們教什么?；趯W生的認知基礎，起于最近發展區。每篇教材語文要素不一樣，目標的制訂不一樣，但一定要從學生出發?！端抉R光》是統編本教材小學階段的第一篇文言文。第一次學習，對學生接觸優秀的中華傳統文化來說相當重要。這一課也許會決定著學生日后對于文言文的認識、態度、興趣和學生的價值觀。課前筆者也閱讀了大量的相關古文教學的資料，來印證了這個觀點。然而這么重的分量，其實僅僅是對教者而言的。如果只考慮到如何教，但沒有站在學生的立場上考慮如何學，那對于學生而言是無趣的。鑒于此，筆者化繁就簡，確定了這樣的教學理念，就是讓學生輕松地進入文言文的世界，自己悟得。

圍繞這個理念，根據學情和本冊教材的語文要素，制訂如下目標：

（1）正確認讀本課生字，學寫難寫的生字“登”“庭”，讀正確，讀通順，熟讀成誦。

（2）借助注釋等多種方法理解課文內容，讀好停頓，讀出韻味，并能用自己的話講一講這個故事。初步感悟司馬光的美好品質。

（3）能初步感受文言文的特點，簡單說出文言文與現代文的區別。

教學目標并不高、大、上，讓學生能“讀正確”“讀通順”“讀好停頓”“讀出韻味”“初步感悟特點”……但有一定的難度和挑戰性，它是從學生對文言文沒有多少概念的情況下，讓學生發現問題，推進思維，深化探究。簡言之，激發學生對文言文的興趣，初步掌握學習文言文的方法，嘗試讓學生跳一跳摘到桃子，體驗學習文言文的快樂。

2.教學方式以問題為導向

這里“以問題為導向”并不是指提問，指向的也不單單是這一課，而是這一單元、這一冊、這一年齡段的具體目標。教師要給學生提供學習的腳手架，了解學生在哪個層次，指導學生去探究，進行個性化學習，圍繞目標讓學生自主去探索、去運用、去分享。

制訂《司馬光》一文教學目標后，教師不進行煩瑣的分析，而是讓學生自己發現、分析、解決問題，推進深度學習。課伊始，給學生探究學習的任務：輕輕地讀讀課文，去發現這篇文章和以前學過的課文有什么不一樣。學生通過第一次自主學習，發現了許多不同之處。有的發現文章“簡短”，有的發現句子難讀懂、難讀通，還有的發現注釋和學過的詩歌一樣……其實，這些都是文言文的特點，也是學習難點。學生自主發現的過程中，教師并沒有站在教的角度，對學生灌輸文言文的難點，如果那樣，學生會產生學習的畏懼感。因此，教師要做的，是去幫助學生提升對小古文的認識。站在學案的角度，就會有完全不同的教學效果，碎片走向了整合，思維碰撞后再整合探究，共進共享。在恰當的點撥中，教師課前大量的教材研讀就派上用場了。在探究中，學生對文言文有了新的感知，并建構了新的知識鏈。

“面向每一個”的前提是，教師的知識結構一定是大于課堂，設計的學案應該是一個“知識庫”。課上根據不同層次學生的學習，哪里出現難點了，幫助他們通過自己的發現和分享，掌握學習的方法，感知文言文教材的特點，這就是“我在”。教師在，學生在，我們都在。

二、“我練”——從“機械解剖”到“柔性落地”

統編本教材的一個重要特點，就是每篇課文或者某一單元的語文要素明朗起來，明確了學生學什么。教師要根據語文訓練要素，能很快地明晰本單元的教學目標，教給學生語言運用的訓練方法，再也不能像之前那樣眉毛胡子一把抓，或年段訓練目標不清晰，或“不到位”或“越位”，閱讀感悟過多地關注“語言內容”，忽視“語言形式”。但是就目前的情況看，似乎又出現了一個新的誤區，那就是課堂上過度地關注了“語言形式”，而忽略對語意的理解、思維的提升，語文要素僵硬落地，缺少教學的策略和趣味性。淺表機械化的學習，讓學生的學習止于“識得”。

1.訂制適合的教學策略

統編本教材的特點是雙線組元，人文主題和語文要素并存。以這課為例，不能僅停留在理解文本意思上，而是要教給學生學習文言文的方法。那么，該如何有策略地去教？筆者在第一次試教中，也出現了教師硬給的“牽制”傾向。這課的語言要素中有一項是注意詞句間的停頓。學生第一次學文言文，學的方法要做到不留痕跡，這是很難的。一開始在讀好停頓的環節，為了讓學生學會閱讀停頓，筆者直接給出停頓號“＼”。如“光＼持石＼擊甕＼破之”，學生都能依葫蘆畫瓢，讀得非常準確。但沒有想到的是，當把停頓號去掉的時候，很多學生就讀錯了。反思這個現象，明白了教師硬性地給學生所謂的方法，其實不是學生真正學懂。文言文要讀懂詞語間的停頓，不是靠簡單給出符號，而是要讓學生讀懂句子，自己去找到讀好停頓的方法才能舉一反三，遷移運用，提高讀文言文的學習與實踐能力。因此對于這個語文要素的落地，一定要去關注方法策略，給予讀懂的方法才是正確的。

2.教師讓位，學生自悟而得

讓學生參與學習，在學習實踐中去發現和運用，在過程中獲得學習的方法。在第二次教學時，我做了這樣的調整：

第一步，在學生讀的過程中，及時去發現學生停頓讀不對的地方，如有的學生這樣讀“光持＼石擊＼甕破之”。

第二步，順勢而為，讓學生來評價哪里讀錯了，到底該怎么讀，再去試著讀讀。沒有硬性要求，讓學生充分自由去討論。

第三步，再請學生讀，說說自己在哪里停頓了，為什么在這里停頓，說說理由。

學生的思維觸角頓時打開了，在分享中明晰了如何讀好停頓：可以在人物的后面停頓，在動作之間停頓，在理解字詞意思后停頓……其實學生的學習能力很強，他們在閱讀辨析的時候，會有很多想法，如果想法是合理的，那么他就一定會讀好停頓。而教師此時做的僅僅是引導和證明學生的發現。譬如，當學生說在人物后面停頓讀起來會更順，那么教師就引導大家找到文中的“人物”，師生合作讀，在人物后面稍作停頓。這是一個很好的閱讀方法，從而去體會讀好停頓。有的說，他想象到了司馬光拿起石頭砸甕的畫面，于是他讀好了停頓。教師就及時引導大家一起做著動作想畫面來讀，再現語言形象，生動地讀。這個難點處就不攻自破。學生明白了，只要讀懂詞語、句子意思，就能讀好停頓。

在“讀好停頓”這個難點的教學中，我沒有急著給學生學習的方法，而是不斷喚醒學生的體驗，幫助學生實現自我探究，做到無痕引領，學生自悟而得。那么下次遇到另外一篇文言文，學生就有了學習的拐棍，就能遷移運用，而不是靠簡單的停頓號的劃分，來機械地停頓。這個教學過程，沒有教給學生學習的訣竅，語文要素柔性落地。

三、“我立”——從“嘗試錯誤”到“生發成長”

學生在課結束后有沒有生長感，這是評價一堂好課的標準。教師要用發展的眼光來審視自己的課堂，或者在遷移運用上，在學習品質到學習能力提升上，在好奇心、專注力、溝通合作上，在理解知識、運用知識的能力上……如果每個教師在每一堂課上長期關注到學生的學習能力，那么長此以往，學生的學習能力一定會得到提升。但在課堂上，特別是公開教學時，教師最希望能教學順利，能按著預先設定好的計劃實施，不希望學生有出錯等表現，希望的是好學生能給自己撐場面?？此平痰昧鲿?、學得流暢的課堂，其實，真正懂課的人會發現，學生有沒有學到帶得走的能力，才決定著課堂效率的高低。

1.鼓勵嘗試錯誤，指導學生自省自解

一個在課堂“立起來”的學生，他才可能有自主探究的可能性。如何帶領學生去提升這樣的能力？首先要帶領學生去探索學習，讓學生自主去發現、分析和解決問題，這比一蹴而就的“正確”更顯成長的價值。那就需要教師放手，嘗試讓學生暴露問題，不斷去鼓勵試錯，讓這些“錯誤”成為提升學生學習能力的好幫手。文言文《司馬光》的教學，教師應有這樣的意識：要無限地去貼近學生，了解學生學習這課的困難，學習的難點在哪里，然后去放手讓學生自己發現，切忌教師從頭到尾去告訴，學生被動地學。

以“讀準字音”這個環節為例，它是學好文言文的第一關。在讀“足跌沒水中”一句時，教師及時捕捉到有學生讀成了méi，其實這個字的讀音是難點，只有理解了意思才能讀準。此時讓學生分析自己為什么讀這個音，學生邊看圖邊想著故事，讀著讀著，他發現自己讀錯了，是“沉沒”的意思，自己改過來讀mò。課堂上像這樣的師生評價，生生互動互進的例子還有很多。課始，學生讀都讀不像，疙里疙瘩，不僅有讀錯的，還有讀破句的，讀不好停頓的，出現了很多困難之處，但課結束時，學生都能熟練地背誦出來了。在熟讀成誦的過程中，語文要素在落實，學生能力在提升。整個教學過程，讀為經緯，在“讀準字音、讀好停頓、讀出韻味、熟讀成誦”這幾個循序漸進的環節上讓學生輕松地學習文言文，在不知不覺中，學生掌握了學習文言文的有效方法。教師的主要任務是時刻關注學生在做什么，思維在干什么，關注學生哪里是需要引導的，哪些是他們能自己悟到的，哪些是要給他拐棍，哪里是可放手讓學生建立學習系統，幫助他們快速學習掃除障礙的，而不是時刻惦記著教師自己的出彩，惦記著教案。

2.鼓勵嘗試錯誤，倒逼教師了解學生

教學的過程，其實就是對話的過程。而我們常常不自覺地把問題導向變成了提問導向。問題導向，指向的不單單是這一課，而是這一單元、這一冊、這一年齡段。

在指導學生讀出韻味的時候，學生沒能把故事情節的危急、人物的形象讀出來。這個其實就是學生的困難處，不能輕易就放過。那怎么把這個當作一個很好的教學資源呢？這就需要教師事先去思考這個問題。教師讓學生讀完后互相評價并思考：要怎樣讀才能讀出當時的情況？帶著這個問題導向，繼續讓學生自讀自評。接著師生創設了一個情境：“我們現在一起來到了那個美麗的庭院里，就在這時，一個頑皮的小孩爬到了又高又大的甕上，突然腳一滑，只聽‘撲通一聲，掉到水里去了?！让【让⌒『⒃谒锲疵貟暝泵枋龅竭@里，馬上讓學生接著讀課文，明白文章短短一句話就把這個過程寫出來了，再來讀。就這樣，難點打通了，學生一下子就讀出了當時的情形。在整個破解難點的過程中教師并沒有去教要如何讀，或者教師示范讀給他們聽，只是創設了一個小小的情境，用這樣的“腳手架”讓學生感悟到，要想象著當時的畫面讀就一定能讀出味道。

對一堂課而言，讓學生嘗試錯誤，一定會逼著教師去思考、去了解學生目前在哪個層次，在哪些方面教師要給他們怎樣的幫助?！懊嫦蛎恳粋€”意味著面向差異，只有師生平等對話，才能真正以生為本。在課堂上，教師要離“每一個”再近一點，做學生的伙伴，共同去創造課堂。學生在思考問題的時候，正不正確并不是最重要的，如果暫時有錯誤，對于教師來說，應該感到欣喜，可以敏銳地抓住這個錯誤點作為教學的資源，真正去解決學生的學習難題。因此，教學始于觀察每一位學生的學情，基礎是有差異的，教學的結果也必定有差異。教師要敢于暴露學生在思維、知識、經驗上的差異，把差異作為課堂最豐富的資源，獲得有效反饋，進行自我修正。

讓學生成為課堂的主人，教師就要帶著與學生共感同行的心態，邊觀察，邊聆聽，落實語文的要素，感受學生的處境，推敲學生的困頓，理解學生的理解。不能只看到一個模糊的整班學生，而對于一個個學生或一組組學習的情形看而未見、聽而未聞?！拔沂钦l？我在哪里？我要做什么？”這是基本的教育追問。請真的給學生講，為學生講，講給學生聽。如果每堂課能始終聚焦于“教育”本身，“學生”之本身，那么每一次教學，一定是指向突破與變革的教育活動，都會讓教學活動發展成一個立體豐富的學生成長過程，課堂就會生動、高效、厚實。

（作者單位：江蘇張家港市實驗小學）

責任編輯 張 艷