PBL 在新疆各民族醫學生普外科臨床實習中的應用

李建剛，張耀軍，武志強，劉江，阿合提別克·塔布斯

(新疆醫科大學第二附屬醫院普外科，新疆 烏魯木齊 830063)

0 引言

傳統的教學模式是以教師授課、學生聽課為主的學習方式，教師是教學的主體[1,2]，學生往往只是被動的接受教師所講授的知識，學生無法主動的參與到教學過程中，也很少去獨立思考老師所講的知識，因此享受不到學習的樂趣。隨著經濟社會的發展，醫學學科教育質量也被提上日程，逐漸促使醫學教育更深入實踐，貼近臨床，即所謂的“三早教育”[3]。而五年制臨床醫學專業醫學生在第五學年的實習階段，便成為“醫學生”與“醫生”之間的社會實踐橋梁。因此，臨床實習階段的教學顯得至關重要。PBL 教學法由美國神經病學教授Barrows 于1969年首創，是一種深受國內外師生歡迎的新型教學方法，與傳統的教學方法不同，PBL 教學法強調以學生的自主學習為主，以教師的講解為輔助。具體運用到普外科實習中就是以遇到的臨床病例為基礎，以老師提出的問題為引導，以學生的自主學習為主體，學生通過獨立思考、相互探討或查閱相關書籍和文獻來達到學習的目的。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

選取2016 年8 月至2019 年8 月在新疆醫科大學第二附屬醫院普外科實習的五年制臨床定向各民族醫學生240 名，隨機分為試驗組與對照組，每組各120 人，并以12 人為一組將試驗組和對照組各隨機分為10 個小組。兩組學生的年齡、性別、族別、平時成績比較差異無統計學意義(P＞0.05)。

1.2 研究方法

(1)教學問題設計：所有實習學生的教學均以外科學為基礎，同時結合臨床實際情況進行問題設計。按照實習大綱的要求，每周選擇新疆醫科大學第二附屬醫院普外科住院患者中的一種疾病作為病例，經PBL 培訓合格的帶教老師依次設計如下問題：該病例的診斷、診斷依據、鑒別診斷、并發癥、治療、預后等。

(2)實施方法：帶教老師在每周一將所設計的病例打印發給每位試驗組的學生，讓學生在上課之前查閱教科書，并且可以相互討論，對病人進行問病史、查體，但是不允許翻閱病人的病例，老師也不進行相關提示，平時學生跟隨老師進行查房、查體，每周二、周四下午各安排2 小時進行病例討論，討論時推選一名學生作為主持人，每小組學生推薦一個發言人，也可自愿發言、鼓勵學生積極發言，真正讓學生做到獨立思考、主動參與、培養學生的臨床思維，最后由老師公布正確答案并簡單講解該病例的診治思路。對照組學生平時跟隨帶教老師進行查房、查體、每周三、周五下午由帶教老師選擇以上疾病中的一種進行傳統授課2 小時，主要講授疾病的病因、臨床表現、診斷、鑒別診斷、治療及預后等。

1.3 成績測評

試驗組和對照組學生在實習結束前進行出科考試，出科考試由普外科理論知識和臨床基本能力測試兩部分組成，各100分。普外科理論知識試題包括選擇題、名詞解釋、簡答題三部分：臨床基本能力測試包括對病人進行病史采集、專科查體、病情診斷、鑒別診斷、輔助檢查、制定初步診療計劃。并對兩組學生發放教學效果調查表和帶教老師調查問卷，內容包括：實習結束時對學習的積極性和主動性、學習效率、對教學方法的滿意度、對教學效果的滿意度、對帶教老師的滿意度、與患者溝通能力、對未來臨床工作的信心、通過實習對自己的臨床思維能力的培養等7 個問題，每個問題10 分，總共70 分，調查表打分越高，說明實習效果越好。發放問卷240 份，實際回收問卷240 份，回收率100%，調查表以無記名的形式上交，由老師對結果進行統計總結。

1.4 統計學分析

2 結果

2.1 出科考試成績對比

試驗組和對照組學生在出科考試的理論知識平均成績比較差異無統計學意義(P＞0.05)；但是在臨床基本能力測試方面及主觀題和客觀題成績的平均成績比較差異具有統計學意義(P＜0.05)，見表1。

表1 兩組學生出科考試的理論知識成績、臨床基本能力測試成績比較

2.2 教學效果調查結果對比

試驗組學生通過實習對學習的積極性和主動性、學習效率、對教學方法滿意度、教學效果的滿意度、與患者溝通能力、對臨床工作的信心、通過實習對臨床思維能力的培養等方面均高于對照組學生。調查結果見表2。

表2 兩組學生實習調查問卷結果比較

3 討論

普外科疾病種類多，臨床表現復雜，診斷較為困難，治療上有保守治療與手術治療之分，這就要求學生要熟記手術時機和手術適應癥。而且手術方式多種多樣，因此在實習中不易學好普外科知識。在PBL 教學中，學生始終占據著主導地位，老師只是起引導作用[4]，通過老師設置的臨床問題，學生查閱相關資料、詳細詢問患者病史，進行專科查體等來達到學習的目的。

在本研究中試驗組和對照組學生在出科考試的理論知識平均成績比較差異無統計學意義(P＞0.05)，進一步比較兩組學生在主觀題和客觀題兩種題型方面的得分平均成績存在明顯差異(P＜0.01)；同時在臨床基本能力測試方面平均成績比較差異也具有統計學意義(P＜0.05)。試驗組學生通過實習對學習的積極性和主動性、學習效率、對教學方法滿意度、教學效果的滿意度、與患者溝通能力、對臨床工作的信心、通過實習對臨床思維能力的培養等方面均高于對照組學生(P＜0.05)。其原因可能如下：(1)采用PBL 教學法帶教，通過讓學生進行獨立思考或相互探討，可以培養學生的獨立思考能力、團隊協作能力從而提高學習效率；(2)學生通過查閱相關書籍、自主學習可以培養自學能力[5]；(3)學生通過詢問病史、專科查體可以培養學生與患者溝通的能力、臨床基本操作能力；(4)通過PBL 教學法，可以充分調動學生學習的積極性和主動性，增加學習興趣、提高學習效率[6]；(5)采用PBL 教學法可以培養各民族醫學生的臨床思維能力、理論聯系實踐的能力[7]，最終能夠提高教學效果。

當然在普外科實習中采用PBL 教學法帶教也存在著許多問題，比如：(1)學生的自主發揮會占用大量課堂時間及業余時間，影響教學進度，甚至暴露于一些消極低劣的信息中[8]；(2)和傳統教學法相比，采用PBL 教學法帶教，學生們可能會不適應，同時缺少老師的輔導，學生可能會把握不住學習的重點；(3)采用PBL 教學法對于老師來說也面臨不少的問題，他們需要精心準備病例，還要適時引導學生的實習和學習，這無疑會加重他們的工作負擔。

總之，在多民族區域的醫學生普外科實習中采用PBL 教學法帶教顯示出了良好的教學效果，提高了實習質量，這種帶教方法也得到了學生們的認可。但是也存在著不少的問題，今后我們會繼續努力，完善教學制度和方案，早日解決這些不利因素，爭取讓PBL 教學法在我院普外科實習生中得到推廣，以提高普外科實習學生的實習質量。