統(tǒng)籌、協(xié)同、競(jìng)合發(fā)展：我國(guó)“技工教育—職業(yè)教育”關(guān)系及未來(lái)走向

張宏亮

(深圳技師學(xué)院 職業(yè)技能教育研究所，廣東 深圳 518116)

為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要和多元化教育需求，我國(guó)目前正在逐步構(gòu)建橫向多類(lèi)型、縱向多機(jī)會(huì)、普職貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，并在辦學(xué)層次上實(shí)現(xiàn)了中等教育、大學(xué)專(zhuān)科、本科及研究生等不同層次的縱向貫通;在職業(yè)教育形態(tài)上，形成了技工院校教育和職業(yè)院校教育兩種形態(tài)并存的基本格局(簡(jiǎn)稱(chēng)“技—職”)。但長(zhǎng)期以來(lái)，“技—職”分屬人社部門(mén)和教育部門(mén)兩個(gè)系統(tǒng)管理，各自在系統(tǒng)內(nèi)閉環(huán)運(yùn)行而導(dǎo)致交流阻隔。由于政策支持分殊，“技—職”發(fā)展呈現(xiàn)“技”弱“職”強(qiáng)，發(fā)展不均衡的局面，職業(yè)院校在國(guó)家和教育管理部門(mén)政策的支持下迅速發(fā)展，而技工院校由于缺少政策支持而發(fā)展緩慢。本研究通過(guò)回顧二者發(fā)展歷史及關(guān)系脈絡(luò)，比較分析并審視“技—職”發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及影響因素，正視二者發(fā)展的共同基礎(chǔ)，為其未來(lái)發(fā)展走向及實(shí)踐路徑做出研判。

一、歷史回顧：我國(guó)“技—職”發(fā)展關(guān)系的基本脈絡(luò)

我國(guó)初具規(guī)模化的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)可以回溯到清末洋務(wù)運(yùn)動(dòng)和實(shí)業(yè)教育時(shí)期，福建船政學(xué)堂是我國(guó)近代第一所“職業(yè)學(xué)校”和“技工學(xué)校”共型的學(xué)校，同時(shí)培養(yǎng)工程師和技術(shù)工人，名為“實(shí)業(yè)學(xué)堂”而非“職業(yè)學(xué)校”。[1]1922年“職業(yè)學(xué)校”這一特定名稱(chēng)才正式出現(xiàn)在近代教育史上，而現(xiàn)代意義上的技工教育與職業(yè)教育是建國(guó)以后的事情，本文主要探討現(xiàn)代意義上的“技—職”關(guān)系。通過(guò)歷史回溯，自1949年建國(guó)以來(lái)，“技—職”關(guān)系受到社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展等因素影響，管理權(quán)歸屬幾經(jīng)分合、調(diào)整與改革，經(jīng)歷了若干歷史階段。

第一階段為并行發(fā)展期(1949—1964年)。這一階段，職業(yè)教育主要以中等教育為主，職業(yè)院校和技工院校都初具規(guī)模，并行不悖地發(fā)展，二者分工明確、定位清晰，關(guān)系比較融洽，經(jīng)歷了職業(yè)院校接管改造、中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校創(chuàng)辦和技工院校創(chuàng)辦三個(gè)主要階段。①接管改造階段：建國(guó)后我國(guó)普通中學(xué)多，技術(shù)學(xué)校少，各類(lèi)職校在校生人數(shù)總計(jì)約30萬(wàn)。從1949年到1951年底,政務(wù)院對(duì)原遺留的職業(yè)院校接管改造，完成了第一批改造任務(wù)，目的為培養(yǎng)初、中級(jí)人才。由此，新中國(guó)的職業(yè)教育開(kāi)始發(fā)育并初現(xiàn)雛形。②中專(zhuān)等專(zhuān)科學(xué)校創(chuàng)辦階段：隨著國(guó)家大力發(fā)展工業(yè)，國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展急需專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，由于中等職業(yè)教育具有培養(yǎng)周期短、實(shí)用性強(qiáng)等特點(diǎn)，國(guó)家開(kāi)始重點(diǎn)布局中職，中央和地方國(guó)民經(jīng)濟(jì)主管部門(mén)創(chuàng)辦了工業(yè)、交通、農(nóng)林、財(cái)貿(mào)等第一批中職學(xué)校。1951年，國(guó)家將職業(yè)學(xué)校改稱(chēng)為中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校，規(guī)定并明確了專(zhuān)科學(xué)制(2—3年)，[2]主要招收具有高中或同等學(xué)歷的學(xué)生，為國(guó)家培養(yǎng)技術(shù)和管理干部；1954年，中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校開(kāi)始招收初中畢業(yè)生，學(xué)制3年或4年，確立了我國(guó)中等專(zhuān)業(yè)教育制度的基本模式。③技工學(xué)校創(chuàng)辦:1950年，為了安置大量社會(huì)失業(yè)人員，穩(wěn)定社會(huì)局勢(shì)，我國(guó)開(kāi)始效仿蘇聯(lián)模式，開(kāi)設(shè)了大量具有明顯“培訓(xùn)”色彩、非正規(guī)學(xué)制教育的訓(xùn)練班，并逐漸發(fā)展壯大為第一批技工學(xué)校；勞動(dòng)部門(mén)下屬企業(yè)開(kāi)始創(chuàng)辦技工學(xué)校，為企業(yè)生產(chǎn)培養(yǎng)中級(jí)技術(shù)工人。1953 年5月，中央勞動(dòng)就業(yè)委員會(huì)、內(nèi)務(wù)部、勞動(dòng)部聯(lián)合決定由勞動(dòng)部門(mén)對(duì)技工學(xué)校實(shí)行綜合管理。這一階段，中專(zhuān)學(xué)校畢業(yè)生身份是干部，而技校畢業(yè)生身份為工人，“技—職”主體間彼此定位明確區(qū)分，在當(dāng)時(shí)特定社會(huì)環(huán)境下，二者之間的可能性矛盾被消除，能夠各行其道、并行不悖地發(fā)展。

第二階段為合并發(fā)展停滯期(1965—1977年)。該階段有兩個(gè)重要事件：一是1960年國(guó)家提出全日制教育和半工半讀兩種教育形式；二是1964年推行普職并舉的方針，技工學(xué)校的綜合管理歸屬發(fā)生變動(dòng)，由原來(lái)的勞動(dòng)部管理被劃歸到教育部管理，而地方勞動(dòng)部門(mén)舉辦的技工院校保持原管理關(guān)系不變。“技—職”實(shí)現(xiàn)了歸口統(tǒng)一，并軌管理。隨著教育管理體制的變化，職業(yè)教育獲得了較快發(fā)展,中等教育結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，到1965年，我國(guó)中職生與高中生數(shù)量大體持平，中等教育學(xué)生數(shù)占當(dāng)時(shí)高中階段學(xué)生總數(shù)的53.2%。但“文革”時(shí)期，職業(yè)教育被打上了“資產(chǎn)階級(jí)‘雙軌制’”標(biāo)簽，大量院校被迫停止辦學(xué)，撤銷(xiāo)合并，或者改回普通中學(xué)。教育探索剛剛起步便遭遇停滯，導(dǎo)致到“文革”末期我國(guó)中職與高中學(xué)生數(shù)量比達(dá)8∶100，出現(xiàn)嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性失衡。這十余年，全國(guó)教育領(lǐng)域基本處于癱瘓和停滯狀態(tài)，“技—職”教育亦同遭破壞。

第三階段為分離與競(jìng)爭(zhēng)期(1978年至今)。1977年底，技工學(xué)校開(kāi)始步入正軌。改革開(kāi)放以后，國(guó)家工作重心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)，職業(yè)教育再度恢復(fù)，鑒于各行業(yè)人才匱乏與學(xué)校人才培養(yǎng)不適應(yīng)導(dǎo)致的就業(yè)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題,國(guó)務(wù)院又在1978年重新調(diào)整了“技—職”院校的管理歸屬，聯(lián)合各部門(mén)下發(fā)文件規(guī)定：全國(guó)技工學(xué)校的綜合管理工作，由原教育部重新劃歸國(guó)家勞動(dòng)總局主管。[3]延續(xù)15年的“技—職”統(tǒng)一管理體制再次被打破。為了鞏固其管理權(quán)，勞動(dòng)人事部在1984年專(zhuān)門(mén)發(fā)文抵制“技工學(xué)校改中專(zhuān)”行為。[4]歸口分離也是“技—職”雙方競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系的開(kāi)始，并一直延續(xù)至今。上世紀(jì)八九十年代，在技工教育和職業(yè)教育層次階段上，發(fā)展重點(diǎn)依然是中等職業(yè)教育。1985年，中央提出調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，建立普職相等、從初級(jí)到高級(jí)的職業(yè)教育體系。中職教育除原有的中專(zhuān)和技校外，職高也加入進(jìn)來(lái)，其布局影響至今，后來(lái)又逐步衍生和發(fā)展出不同層次的技工院校和職業(yè)院校。

從1949年新中國(guó)成立到1991年，可以說(shuō)是我國(guó)“技—職”發(fā)展的奠基階段,可稱(chēng)之為1.0時(shí)代。從1992年黨的十四大提出建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制到2013年這20余年間，是我國(guó)“技—職”教育規(guī)模化發(fā)展的2.0時(shí)代，在此期間，“技—職”教育發(fā)展不均衡，從早期的平衡均勢(shì)逐漸向“職”強(qiáng)“技”弱的態(tài)勢(shì)發(fā)展。2014年國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，全面開(kāi)啟了我國(guó)“職教升級(jí)版”大幕，各職業(yè)院校開(kāi)始進(jìn)入了從規(guī)模向質(zhì)量?jī)?nèi)涵式發(fā)展的3.0階段，而技工教育尚在規(guī)模發(fā)展之路上。

二、現(xiàn)實(shí)省思：發(fā)展中的“技—職”主體性失衡與競(jìng)爭(zhēng)困境

20世紀(jì)70年代,德國(guó)科學(xué)家哈肯(Hermann Haken)提出了協(xié)同概念并系統(tǒng)論述了“協(xié)同論(synergetics)”，“協(xié)同論”成為系統(tǒng)科學(xué)的重要理論分支。該理論認(rèn)為，不但自然及社會(huì)中無(wú)數(shù)系統(tǒng)間存在屬性差異，而且系統(tǒng)內(nèi)的子系統(tǒng)間亦存在相互影響的正負(fù)雙重關(guān)系。正相關(guān)是系統(tǒng)主體間相互借鑒、支持與配合；負(fù)相關(guān)則系統(tǒng)主體間存在相互競(jìng)爭(zhēng)、制約甚至干擾。[5]在我國(guó)現(xiàn)代職教系統(tǒng)中，存在兩種分屬不同管理系統(tǒng)的職教子系統(tǒng)，即人社系統(tǒng)的技工教育與教育系統(tǒng)的職業(yè)教育，二者都是職業(yè)技術(shù)教育的不同形態(tài)，同類(lèi)而不同型，都有中等(中職—技工學(xué)校)和高等(高職—技師學(xué)院)之分，構(gòu)成并列二分的職教大系統(tǒng)。受體制機(jī)制、政策保障和經(jīng)費(fèi)支持等諸多因素影響，“技—職”之間各自為政且發(fā)展極不平衡，甚至形成了“職”上“技”下的縱向型關(guān)系，二者在生源、經(jīng)費(fèi)和政策方面的激烈競(jìng)爭(zhēng)，既加劇了職業(yè)教育系統(tǒng)的內(nèi)部耗散，又使其擴(kuò)張外力受損。只有找到這些問(wèn)題根源及控制性因素，審時(shí)度勢(shì)創(chuàng)造條件，才能使職業(yè)教育系統(tǒng)良性而有序地運(yùn)行。

(一)政策支持差異導(dǎo)致“技—職”主體性失衡

政策是“技—職”發(fā)展失衡的的主導(dǎo)因素。自1978年“技—職”分治以來(lái)，技工教育的政策支持不斷減弱；80年代到90年代期間，中等職業(yè)教育由于政策支持獲得較快的發(fā)展。2005年以來(lái)，國(guó)務(wù)院、教育部對(duì)職業(yè)教育的利好政策頻出，出臺(tái)政策數(shù)十件。對(duì)技工教育的政策重視是從2016年才正式開(kāi)始，這一點(diǎn)通過(guò)二者相關(guān)政策文件出臺(tái)數(shù)量不難看出。在過(guò)去的十余年中，“技—職”發(fā)展呈現(xiàn)出此消彼長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。職業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校雖同為教育機(jī)構(gòu),卻因管理分殊、政策支持不對(duì)等、缺乏協(xié)調(diào)機(jī)制，而發(fā)展不平衡問(wèn)題突出。在技工教育院校的層次定位上，目前的職業(yè)教育格局是將人社部門(mén)下的技師學(xué)院、高級(jí)技工學(xué)校和技工學(xué)校和教育部門(mén)下的中職放在同一層級(jí)，這與當(dāng)時(shí)的歷史情況有關(guān)。通過(guò)回溯教育和人社部門(mén)歷史時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)職業(yè)教育的基本面貌是“中職院校+技工學(xué)校”。早期技工院校只有普通技工學(xué)校，并沒(méi)有高級(jí)技工學(xué)校和技師學(xué)院；而教育系統(tǒng)內(nèi)早期也沒(méi)有高職、應(yīng)用本科和專(zhuān)業(yè)碩士層級(jí)，只有中等專(zhuān)科學(xué)校。在承襲歷史的基礎(chǔ)上，逐步形成了現(xiàn)在的職教格局體系(見(jiàn)圖1)。隨著職教各項(xiàng)改革政策的推行，關(guān)于技師學(xué)院的歷史定位已不再適用中低技工人才培養(yǎng)。在諸多部門(mén)聯(lián)合文件中技師學(xué)院已被定位于培養(yǎng)高技能人才的院校平臺(tái)，不宜再置于中職層級(jí)里。

在政策上國(guó)家一直將技師學(xué)院置于中等職業(yè)教育范疇，為了提高技工教育的整體層次，2014年，教育部出臺(tái)了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》，明確支持“符合高等院校設(shè)置規(guī)定的技師學(xué)院可納入高等學(xué)校序列”，[6]但由于教育部門(mén)和人社部門(mén)的管轄權(quán)限問(wèn)題和技師學(xué)院現(xiàn)有條件，升格為高校的技師學(xué)院屈指可數(shù)。

(二)經(jīng)費(fèi)支持差距懸殊導(dǎo)致“技—職”發(fā)展動(dòng)力不均

國(guó)家政策對(duì)“技—職”教育支持不對(duì)等，財(cái)政投入差距巨大。技工院校基本依靠人社部門(mén)全額撥款，學(xué)費(fèi)性收入占比很小，投入嚴(yán)重不足，基礎(chǔ)建設(shè)落后、專(zhuān)項(xiàng)設(shè)備緊缺，影響了技工院校辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大和辦學(xué)水平的提升。國(guó)家撥付給技工院校的經(jīng)費(fèi)有限，目前我國(guó)的財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，大框架上是按圖1的層級(jí)來(lái)實(shí)施的，只有不到7個(gè)省份是按下文圖2所示的層級(jí)來(lái)實(shí)施的。以技師學(xué)院為例，其經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)處于中職之上，高職之下。盡管個(gè)別地區(qū)有意將技師學(xué)院和高職執(zhí)行相同的政策待遇，但政策阻力還普遍存在，甚至有部分技師學(xué)院還停留在“國(guó)家高水平示范性中等職業(yè)學(xué)校”的建設(shè)目標(biāo)上，這與“技師學(xué)院納入高校序列”的政策規(guī)劃相悖。職業(yè)院校因歸屬教育部門(mén)主管，國(guó)家投入教育經(jīng)費(fèi)充足，更有利于改善辦學(xué)條件和教師待遇等；而勞動(dòng)和社會(huì)保障部門(mén)主管的技工學(xué)校很少或沒(méi)有這種撥款。[7]在專(zhuān)項(xiàng)項(xiàng)目支持上也存在差異，比如高職院校有“雙高計(jì)劃”、國(guó)家示范性工程項(xiàng)目、國(guó)家教學(xué)資源庫(kù)建設(shè)項(xiàng)目、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)項(xiàng)目等各種項(xiàng)目和專(zhuān)項(xiàng)資金支持；相比之下，2016年人社部在制定技工教育第一個(gè)五年規(guī)劃時(shí)，也出臺(tái)了一些“技工教育援助計(jì)劃”“技工院校師資能力提升計(jì)劃”“技工教育高端引領(lǐng)計(jì)劃”等一系列實(shí)際措施，[8]并加大了財(cái)政支持力度，但與教育部門(mén)的相關(guān)項(xiàng)目資金和政策支持力度相差甚遠(yuǎn)。

(三)生源爭(zhēng)奪導(dǎo)致“技—職”招生無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)

隨著我國(guó)干部身份和工人身份劃分的不斷弱化及生源存量的減少，“技—職”之間的招生矛盾與競(jìng)爭(zhēng)日漸凸顯。兩者皆在職業(yè)教育系統(tǒng)中，由于歸屬的管理系統(tǒng)不同，中、高職招生計(jì)劃主要由教育部門(mén)下達(dá)，生源主要為初、高中畢業(yè)生，而技工院校的招生處于劣勢(shì)。社會(huì)生源主體則由人社部門(mén)掌握，如退伍軍人、農(nóng)民工、下崗失業(yè)人員等，而這部分潛在生源又因?yàn)楦呗殧U(kuò)招而面臨被“分食”的問(wèn)題。在技工院校的職能定位上，教育主管部門(mén)仍然將其歸為職業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)類(lèi)別，在招生方式上區(qū)別于教育系統(tǒng)的職業(yè)院校。技工院校始終沒(méi)有被納入到國(guó)家統(tǒng)招計(jì)劃當(dāng)中，只能依靠市場(chǎng)自主招生。同時(shí)，技工院校又面臨著升學(xué)通道不暢、畢業(yè)證不被社會(huì)承認(rèn)，就業(yè)、公務(wù)員考試、職稱(chēng)晉升等遭遇歧視，成長(zhǎng)空間和發(fā)展前途受限等問(wèn)題，這些因素造成了技工院校招生日益困難，選拔性弱于同級(jí)的職業(yè)院校，基本承擔(dān)著兜底招生的功能，在生源的數(shù)量和質(zhì)量上處于明顯劣勢(shì)。在市場(chǎng)自由競(jìng)爭(zhēng)法則下，“技—職”雙方必然因招生市場(chǎng)爭(zhēng)奪等短期利益而采取非協(xié)同行為，在宣傳上各擺所長(zhǎng)(政策、優(yōu)勢(shì)、特色)，甚至相互抵牾，欺騙誤導(dǎo)學(xué)生。“技—職”招生的無(wú)序惡性競(jìng)爭(zhēng)，增加了雙方的招生成本，延長(zhǎng)了招生周期，亦有損職業(yè)教育的社會(huì)形象。

(四)人才培養(yǎng)定位和專(zhuān)業(yè)重復(fù)導(dǎo)致“技—職”實(shí)踐偏差

建國(guó)初期的職業(yè)學(xué)校教育是為了培養(yǎng)管理服務(wù)型人才，理論性強(qiáng)于技能性。之后職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)幾經(jīng)變遷，比如高職從最初的“技術(shù)應(yīng)用型人才”到后來(lái)“高技能人才”，從“學(xué)科專(zhuān)業(yè)性”向“社會(huì)職業(yè)性”轉(zhuǎn)變，目標(biāo)定位也逐漸明確清晰。技工教育最初源于國(guó)企改革背景下的企業(yè)辦學(xué), 服務(wù)產(chǎn)業(yè)工人隊(duì)伍建設(shè)，為企業(yè)培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)技術(shù)技能等工藝型人才，技能性強(qiáng)于理論性，對(duì)操作技能的專(zhuān)注更契合職業(yè)教育本質(zhì)。技師學(xué)院培養(yǎng)高級(jí)技工，即技師，如汽車(chē)維修、水暖、制冷、家電維修、美容美發(fā)、機(jī)修鉗工等職業(yè)的技師。在實(shí)踐中，“技—職”間存在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)上的重疊，如電子工程、化工、工貿(mào)、電子商務(wù)、數(shù)控專(zhuān)業(yè)等，一定程度上存在同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)問(wèn)題。但人才培養(yǎng)規(guī)格和實(shí)際的人才產(chǎn)出卻不一致，高職不“高”，技師更“師”等規(guī)格偏差一直存在。近年來(lái)，技工院校在人社部門(mén)政策支持和“高端引領(lǐng)，工學(xué)一體”發(fā)展戰(zhàn)略及國(guó)家高技能人才培養(yǎng)示范基地建設(shè)帶動(dòng)下，培養(yǎng)了大批企業(yè)技術(shù)能手和技能大師。以第44屆世界技能大賽獲獎(jiǎng)為例，在我國(guó)選手獲得的15塊金牌中有11塊來(lái)自技工院校學(xué)生。很多優(yōu)質(zhì)技工院校已經(jīng)不甘于原有中等技術(shù)工人的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，將其提升為高級(jí)技工以上(含預(yù)備技師、高級(jí)技師)層次。這說(shuō)明，“技—職”人才培養(yǎng)定位中“技”低“職”高，而實(shí)際人才產(chǎn)出與原有定位產(chǎn)生偏差，導(dǎo)致“技—職”定位區(qū)分混亂。

三、未來(lái)展望：我國(guó)“技—職”關(guān)系發(fā)展之基礎(chǔ)分析

在職業(yè)教育體系中，“技—職”之間相互掣肘、離散或沖突，就會(huì)造成整個(gè)職教系統(tǒng)內(nèi)耗和資源浪費(fèi)，墮入無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)，整體性功能難以發(fā)揮。理想的狀態(tài)應(yīng)是“技—職”雙方為了共同目標(biāo)而協(xié)同配合，從無(wú)序散亂狀態(tài)轉(zhuǎn)向穩(wěn)定有序狀態(tài)，創(chuàng)造1+1>2的整體協(xié)同效應(yīng)。“技—職”在發(fā)展歷史、辦學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)方式及對(duì)象等方面的相通是二者協(xié)同發(fā)展的條件基礎(chǔ)。

(一)共同的歷史淵源，辦學(xué)目標(biāo)基本相同

“技—職”院校共同發(fā)源于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中的實(shí)業(yè)學(xué)堂。技工教育是職業(yè)教育多樣化實(shí)踐形式之一，技工院校和職業(yè)院校都泛屬職業(yè)教育形態(tài)。從建國(guó)至今，兩種形態(tài)的職業(yè)教育大體經(jīng)歷三個(gè)發(fā)展階段，有過(guò)獨(dú)立并行，亦有短暫合并，更有長(zhǎng)期競(jìng)爭(zhēng)。目標(biāo)相同是雙方共同協(xié)作的前提條件，有協(xié)作意愿而沒(méi)有共同目標(biāo)就無(wú)法做到協(xié)同。技工院校和職業(yè)院校的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)所需要的高技能人才，共同培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐，提供人才培養(yǎng)儲(chǔ)備力量,這是“技—職”二者的共同目標(biāo)，也是二者辦學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。[9]于此，“技—職”可以統(tǒng)籌行動(dòng)決策，同向而行。

(二)辦學(xué)特色各異，培養(yǎng)方式相通

“技—職”在培養(yǎng)方案、培養(yǎng)過(guò)程及教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上存在很多相通之處。技工院校長(zhǎng)期以來(lái)秉持“高端引領(lǐng)、校企合作”的先進(jìn)辦學(xué)理念，形成了“校企雙制、工學(xué)一體”的辦學(xué)特色。而職業(yè)院校也在逐漸深化產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合的辦學(xué)特色，無(wú)論是現(xiàn)代學(xué)徒制，還是“1+X”證書(shū)制度，“技—職”均已形成共識(shí)而積極實(shí)施推進(jìn)。在培養(yǎng)模式上，校企雙方共同招生招工、共商專(zhuān)業(yè)規(guī)劃和課程開(kāi)發(fā)、共建師資隊(duì)伍、共建管理平臺(tái)和實(shí)習(xí)基地、共評(píng)培養(yǎng)質(zhì)量，人才培養(yǎng)模式相通，產(chǎn)教融合、校企合作始終是“技—職”教育改革的共同模板和方向，這樣既順應(yīng)職業(yè)教育的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，又便于二者統(tǒng)籌發(fā)展，提升整體發(fā)展效能。

(三)生源結(jié)構(gòu)相似，教育對(duì)象漸趨一致

技工院校原來(lái)的主要生源是本地初中畢業(yè)生，少量的高中畢業(yè)生；在生源地上，主要以本地生源為主，少量外地生源。為了解決生源問(wèn)題，2019年11月，人社部會(huì)同教育部共同印發(fā)《關(guān)于做好技工院校招生工作的通知》，明確支持技工院校招收更多應(yīng)屆畢業(yè)生和社會(huì)人員接受職業(yè)教育和培訓(xùn)，其所指“社會(huì)人員”與高職百外擴(kuò)招的主要生源對(duì)象是一致的。目前，高職百萬(wàn)擴(kuò)招生源對(duì)象已由高中畢業(yè)生擴(kuò)展到了社會(huì)生源，國(guó)家也允許“納入高等學(xué)校序列”的技師學(xué)院參與高職擴(kuò)招。雙方將共擔(dān)農(nóng)民工、下崗工人、退伍軍人等社會(huì)群體的培養(yǎng)任務(wù)。盡管目前職業(yè)院校生源質(zhì)量?jī)?yōu)于技工院校，未來(lái)二者生源均質(zhì)、生源結(jié)構(gòu)與層次差異將逐漸縮小；同時(shí)，二者在招考方式上也漸趨一致，都已直接進(jìn)行社會(huì)化考核，逐步取代高考單招。

由于二者有著深厚的歷史淵源、各異的辦學(xué)特色，在辦學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)方式和教育對(duì)象等方面日漸相通和趨同，為“技—職”相互借鑒和融通，統(tǒng)籌協(xié)同發(fā)展、合作共贏提供了基礎(chǔ)性條件。

四、統(tǒng)籌、協(xié)作、競(jìng)合：我國(guó)“技—職”發(fā)展走向及關(guān)鍵路徑

(一)政府層面統(tǒng)籌管理，建立統(tǒng)一的組織機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌招生管理及培訓(xùn)

1.創(chuàng)新組織架構(gòu)，建立國(guó)家職業(yè)教育局

美國(guó)管理學(xué)家切斯特·巴納德(Chester Barnard)在有關(guān)正式組織協(xié)作系統(tǒng)的構(gòu)成中提出，管理系統(tǒng)必須具有非線(xiàn)性相干性，內(nèi)部各子系統(tǒng)必須協(xié)調(diào)合作，才能實(shí)現(xiàn)減耗增能。[10]而現(xiàn)實(shí)中“技—職”矛盾是人社部門(mén)和教育部門(mén)管理分治導(dǎo)致的，因此需要更高層面的組織管理系統(tǒng)建構(gòu)，來(lái)化解分屬不同部門(mén)造成的利益沖突和矛盾。其中比較可行的方式就是把“技—職”分別獨(dú)立出來(lái)在國(guó)務(wù)院框架下組建職業(yè)教育局。[11]各省市層面，可由政府出面組建職業(yè)教育同盟。這樣既可以破除體制和政策界限、實(shí)現(xiàn)不同系統(tǒng)間政策的協(xié)同性，統(tǒng)籌各部門(mén)和行業(yè)的資源共享和配置，做到“技—職”院校同部署、同落實(shí)、同考核；又能發(fā)揮人社部門(mén)和教育部門(mén)的疊加效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)企業(yè)和學(xué)校跨界合作，產(chǎn)業(yè)需求與教育需求整合。

2.統(tǒng)籌招生政策和管理，完善招生制度

統(tǒng)籌招生工作，統(tǒng)一制定年度招生計(jì)劃,建立統(tǒng)一的“技—職”招生管理平臺(tái)，將教育系統(tǒng)管理的職業(yè)院校學(xué)籍和人社系統(tǒng)管理的技工院校學(xué)籍納入統(tǒng)一的平臺(tái)管理, 在同一平臺(tái)內(nèi)分工負(fù)責(zé)，開(kāi)展招生宣傳及考核錄取工作。如此可以整合招生資源，拓寬招生渠道，節(jié)約人、財(cái)、物等招生成本，縮短整體的招生周期，提高招生效率。“技—職”統(tǒng)籌招生中的宣傳口徑，要聚焦于職業(yè)教育發(fā)展政策、特色和優(yōu)勢(shì)，提升其整體形象。“技—職”在生源結(jié)構(gòu)、規(guī)模和供給類(lèi)型上要做到基本一致，既要兼顧生源的托底供給、普惠型供給和優(yōu)質(zhì)供給的平衡，又要兼顧全日制、非全日制和職業(yè)培訓(xùn)等。

3.統(tǒng)籌開(kāi)展職業(yè)培訓(xùn)，共擔(dān)教育扶貧社會(huì)責(zé)任

統(tǒng)籌教育扶貧攻堅(jiān)工作，職業(yè)院校和技工院校分工協(xié)同，共同提升社會(huì)服務(wù)能力。一方面，創(chuàng)新智力扶貧模式，技工院校大力推廣“入學(xué)即就業(yè)，入校即入企”，面向貧困人口舉辦精準(zhǔn)扶貧班，“精心扶植、精確扶智、精準(zhǔn)扶志”。作為培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的主要基地,技工院校和職業(yè)院校要因勢(shì)利導(dǎo),充分發(fā)揮各自?xún)?yōu)勢(shì), 接收貧困地區(qū)和貧困家庭的“兩后生”、退役士兵、青年農(nóng)民等群體。同時(shí)，要將貧困家庭農(nóng)民全部納入農(nóng)民中等職業(yè)或技工教育培訓(xùn)范圍，對(duì)貧困地區(qū)的農(nóng)村勞動(dòng)力進(jìn)行實(shí)用技術(shù)培訓(xùn)。通過(guò)教育精準(zhǔn)扶貧“直通車(chē)”，發(fā)揮阻斷貧困代際傳遞的效能。

(二)建立公平的政策體系，實(shí)現(xiàn)“技—職”發(fā)展的起點(diǎn)公平

“公平性”是教育政策的內(nèi)在屬性。“技—職”發(fā)展不平衡之根源在于政策的“不公平”而產(chǎn)生的利益分配方面的“糾紛”，而解決該問(wèn)題的根本手段是調(diào)整教育政策，對(duì)其資源和利益進(jìn)行公平的再分配。建立起點(diǎn)公平的職業(yè)教育政策體系是教育政策調(diào)整的關(guān)鍵所在，其調(diào)整后的政策公平理應(yīng)包含以下方面：

一是“技—職”院校的政策待遇平等。根據(jù)國(guó)家規(guī)定，符合高等學(xué)校設(shè)置條件的技師學(xué)院，可以納入到高等學(xué)校序列管理。根據(jù)目前高職和技師院校的情況，符合條件的高職院校可按程序加掛技師學(xué)院校牌,技師院校也可加掛高職院校校牌，中職院校和技工學(xué)院也可以如此互掛，互設(shè)班遵照原有的管理體制不變，并同等享受教育部門(mén)、人社部門(mén)的相關(guān)政策支持,[12]發(fā)揮政策疊加效應(yīng)。同時(shí)根據(jù)人才培養(yǎng)層次對(duì)應(yīng)辦理相應(yīng)的學(xué)歷證書(shū)和職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)。

二是“技—職”證書(shū)價(jià)值上的政策平等。人社部出臺(tái)的《關(guān)于推進(jìn)技工院校改革創(chuàng)新的若干意見(jiàn)》《技工教育“十三五規(guī)劃”》等政策文件，應(yīng)與教育部門(mén)協(xié)商會(huì)談并建立互認(rèn)機(jī)制，教育部和人社部統(tǒng)一口徑，明確承認(rèn)技工院校學(xué)歷，使“技—職”的學(xué)歷證書(shū)具有同等效力，升學(xué)、就業(yè)、公務(wù)員考試、職稱(chēng)晉升和創(chuàng)業(yè)政策上享受同樣待遇。技工院校畢業(yè)生根據(jù)技能等級(jí)層次，享受與本、專(zhuān)科學(xué)歷畢業(yè)生同樣的權(quán)利和待遇。同時(shí)，通過(guò)高職分類(lèi)招生考試打通技工院校畢業(yè)生的升學(xué)渠道。

三是“技—職”財(cái)政支持政策標(biāo)準(zhǔn)相當(dāng)。各級(jí)人社部門(mén)應(yīng)積極協(xié)調(diào)發(fā)改、財(cái)政等部門(mén)，比照同層次職業(yè)院校標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)技工院校的辦學(xué)規(guī)模和培養(yǎng)層次，實(shí)施基本均等的財(cái)政投入制度，統(tǒng)一生均經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)、公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)和地方教育附加費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)；地方政府要將對(duì)技工教育重點(diǎn)項(xiàng)目和工作的支持納入考核范圍，設(shè)立技工教育專(zhuān)項(xiàng)資金，特別是對(duì)技工院校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、信息化建設(shè)、教育扶貧、招生宣傳與就業(yè)補(bǔ)助、師資培訓(xùn)、教研科研、人才引進(jìn)等方面予以資金補(bǔ)助，通過(guò)適度傾斜來(lái)補(bǔ)齊短板。

(三)加強(qiáng)系統(tǒng)間和校際協(xié)作，促進(jìn)“技—職”競(jìng)合發(fā)展

1.樹(shù)立命運(yùn)共同體意識(shí)，建立聯(lián)動(dòng)溝通機(jī)制

“技—職”隸屬關(guān)系不同，功能定位也有差異。雖然同屬職業(yè)教育體系，但是二者“同類(lèi)不同型”。長(zhǎng)期以來(lái)，“技—職”因管理分治，系統(tǒng)間封閉運(yùn)行，合作交流匱乏。“技—職”雙方需強(qiáng)化命運(yùn)共同體意識(shí)，達(dá)成共同發(fā)展理念與共識(shí)，通過(guò)分工合作共擔(dān)職業(yè)教育使命。同時(shí)，要暢通“技—職”溝通渠道，建立組織間制度化、長(zhǎng)效性，更具保障性的交流與合作、不同話(huà)語(yǔ)主體間平等對(duì)話(huà)機(jī)制。通過(guò)組織成員聯(lián)系，統(tǒng)一協(xié)作意愿和行動(dòng)，協(xié)調(diào)彼此的態(tài)度、利益糾葛和偏好，尋找組織目標(biāo)與系統(tǒng)整體目標(biāo)的最佳結(jié)合點(diǎn)。這樣既能夠保持系統(tǒng)間信息、資源和經(jīng)驗(yàn)交流的開(kāi)放性及發(fā)展活力，又可以節(jié)省管理成本，整合管理資源。

2.競(jìng)合發(fā)展，分工合作、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，定位明確

(1)保持適度競(jìng)爭(zhēng)，促進(jìn)動(dòng)態(tài)的競(jìng)合發(fā)展。“技—職”的“合作—競(jìng)爭(zhēng)”關(guān)系是一種雙贏的非零和博弈。“技—職”雙方通過(guò)協(xié)作意愿和共同目標(biāo)的鏈接，樹(shù)立“合作型競(jìng)爭(zhēng)”意識(shí)，促進(jìn)動(dòng)態(tài)的競(jìng)合發(fā)展(co-opetition)。[13]適度競(jìng)爭(zhēng)有利于保持“技—職”雙方的危機(jī)感，激發(fā)職業(yè)教育的整體活力，但合作要大于競(jìng)爭(zhēng)，單純的對(duì)抗性競(jìng)爭(zhēng)會(huì)造成系統(tǒng)內(nèi)耗。因此，公平的競(jìng)爭(zhēng)，向下要有規(guī)則和底線(xiàn)，向上要有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和境界追求。“技—職”競(jìng)爭(zhēng)應(yīng)該是教育質(zhì)量和發(fā)展特色的競(jìng)爭(zhēng)，是從辦學(xué)風(fēng)格到人才培養(yǎng)模式、從師資隊(duì)伍到教學(xué)水平、從校園文化到創(chuàng)新活力的多維度的競(jìng)爭(zhēng)。

(2)分工協(xié)作，信息共享，專(zhuān)業(yè)設(shè)置優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。“技—職”依據(jù)自身實(shí)力和發(fā)展特點(diǎn),各自瞄定自身服務(wù)面向和細(xì)分市場(chǎng),從而在辦學(xué)模式、教學(xué)管理和服務(wù)方式上加強(qiáng)針對(duì)性和適用性,滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)技能人才的不同層次需求，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、錯(cuò)位發(fā)展的教育供給結(jié)構(gòu)。建立“技—職”專(zhuān)業(yè)建設(shè)和信息交流委員會(huì)，加強(qiáng)技能人才需求預(yù)測(cè)和研究，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)信息互通，完善專(zhuān)業(yè)設(shè)置預(yù)警和動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，引導(dǎo)“技—職”院校緊扣重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展，圍繞新舊動(dòng)能轉(zhuǎn)換,提高專(zhuān)業(yè)匹配度，打造品牌、骨干、優(yōu)勢(shì)專(zhuān)業(yè)，形成錯(cuò)位發(fā)展、特色鮮明的“技—職”專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)體系。

(3)明確辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)定位。“技—職”各自辦學(xué)定位和辦學(xué)路線(xiàn)，既要尊重各自的歷史，同時(shí)要遵循職業(yè)教育內(nèi)在規(guī)律，還要考慮各自辦學(xué)規(guī)模和基礎(chǔ)、師資力量、教學(xué)條件和要求。根據(jù)技工教育在中國(guó)教育的整體占比情況，技工院校應(yīng)以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為旨?xì)w，從追求規(guī)模效應(yīng)的粗放式發(fā)展轉(zhuǎn)向重內(nèi)涵、重質(zhì)量、重效益和重特色的方向發(fā)展。在辦學(xué)層次上，既不宜盲目拔高其辦學(xué)層次，產(chǎn)生新形式的學(xué)歷追逐，也不宜隨意降低，不符合其對(duì)人才培養(yǎng)的實(shí)際貢獻(xiàn)。合理的辦法是根據(jù)“技—職”人才培養(yǎng)的能力等級(jí)和實(shí)際貢獻(xiàn)值來(lái)劃定，并在辦學(xué)水平評(píng)價(jià)體系上要做相應(yīng)區(qū)分。具體可如圖2所示分層指導(dǎo)。

(四)產(chǎn)教融合政策同深化，辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式改革同推進(jìn)，項(xiàng)目建設(shè)同引領(lǐng)

一是產(chǎn)教融合政策同深化。國(guó)家要繼續(xù)破除政策壁壘，重點(diǎn)解決產(chǎn)教融合、校企合作中的管理體制、相關(guān)政策和法律邊界問(wèn)題，探索校企合作理事會(huì)制，完善校企融合型企業(yè)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。[14]“技—職”共建“校企合作共同體”和“校際聯(lián)盟”，“引企入教”“校中企、企中校”；加強(qiáng)區(qū)校合作，推廣“產(chǎn)業(yè)園區(qū)+標(biāo)準(zhǔn)廠(chǎng)房+職業(yè)教育”模式,推動(dòng)政府規(guī)劃創(chuàng)辦園區(qū)、企業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)廠(chǎng)房,配套發(fā)展職業(yè)教育。

二是辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式上同推進(jìn)。技工院校在長(zhǎng)期辦學(xué)中,形成了“高端引領(lǐng)、產(chǎn)教結(jié)合、實(shí)用技能、機(jī)制靈活” “校企雙制、工學(xué)一體”的辦學(xué)特色,在“企業(yè)新型學(xué)徒制” “入學(xué)即入企、入企即入校”人才培養(yǎng)模式上具有鮮明特色和創(chuàng)新精神；而職業(yè)院校還遺留著普通高校的辦學(xué)傳統(tǒng)和特點(diǎn)，未來(lái)二者在人才培養(yǎng)模式上應(yīng)逐步同向而行,互鑒學(xué)習(xí)彼此人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，深入推進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作，并將之貫徹于人才培養(yǎng)方案制定、專(zhuān)業(yè)及課程建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)設(shè)置與產(chǎn)企需求對(duì)接、課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、職業(yè)資格證書(shū)與崗位標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與生產(chǎn)環(huán)境相對(duì)接，共同深入實(shí)踐企業(yè)新型現(xiàn)代學(xué)徒制。

三是項(xiàng)目建設(shè)同引領(lǐng)。國(guó)家應(yīng)給予技工院校更多項(xiàng)目資金支持，教育部與人社部亦可會(huì)商聯(lián)合推行項(xiàng)目建設(shè)，實(shí)現(xiàn)“技—職”項(xiàng)目互通，通過(guò)各級(jí)高技能人才培訓(xùn)基地、技能大師工作室、示范校、強(qiáng)基工程等項(xiàng)目建設(shè)，共同引領(lǐng)發(fā)展。

(五)統(tǒng)籌師資培訓(xùn)，優(yōu)化資源配置，實(shí)現(xiàn)基地建設(shè)和大賽資源共享共建

一是統(tǒng)籌利用師資培訓(xùn)資源。職業(yè)院校的“雙師型”教師和技工院校“一體化”教師培訓(xùn)資源共享共建，加大技工院校技能名師和專(zhuān)業(yè)帶頭人師資培訓(xùn)力度，開(kāi)展全國(guó)性的技工與職業(yè)院校教師職業(yè)能力大賽，統(tǒng)籌各級(jí)“技—職”院校教師培訓(xùn)計(jì)劃，避免重復(fù)投入。

二是要共享實(shí)訓(xùn)基地資源。“技—職”院校在發(fā)展中各自建立了大量的專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)基地，有些實(shí)訓(xùn)基地存在規(guī)模小、容量少、利用低、重復(fù)建設(shè)等問(wèn)題，二者可在同行業(yè)及專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域推進(jìn)實(shí)訓(xùn)基地共享。通過(guò)試點(diǎn)推廣，使之成為校企合作的平臺(tái)、社會(huì)培訓(xùn)教育的窗口、技能人才培養(yǎng)載體和教師實(shí)踐能力提升的檢驗(yàn)場(chǎng)。

三是實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源及大賽資源共建共享。同專(zhuān)業(yè)優(yōu)秀教學(xué)資源分享，全國(guó)職業(yè)院校技能大賽和世界職業(yè)大賽均向“技—職”共同開(kāi)放參賽權(quán)。全國(guó)職業(yè)院校技能大賽應(yīng)更名為“全國(guó)職業(yè)技能教育大賽”，把技工教育納入進(jìn)去。要積極鼓勵(lì)職業(yè)院校師生參加世界技能大賽，同場(chǎng)競(jìng)技，以此可以測(cè)評(píng)比較二者的人才培養(yǎng)水平。

綜上，“技—職”發(fā)展必然通過(guò)組織機(jī)構(gòu)建設(shè)、政策與戰(zhàn)略規(guī)劃協(xié)同、資源優(yōu)化整合，實(shí)現(xiàn)技工教育與職業(yè)教育的統(tǒng)籌、協(xié)同、競(jìng)合發(fā)展，形成各具特色、并行發(fā)展的多元辦學(xué)格局，共同構(gòu)建中國(guó)特色的、高水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，使“學(xué)技術(shù)讀職(技)校”成為社會(huì)的理性判斷和慣性選擇。