生動課堂，讓學生在角色變革中內化三種能力

劉珉潔

生動課堂是將學生置于教學的主導地位，以學生實踐學習為主的課堂，是讓學生由自學引發大腦轉動，由互學引發思維震動，由展學引發表達沖動的鮮活課堂。這種課堂教學模式更好地適應了如今學生習慣互聯網環境、愿意主動嘗試、渴望個性發展的特點。[1]培養并深化了他們對于課堂學習的主角意識。

因此，生動課堂對于注重感悟力、審美能力以及探究能力培養的語文詩歌教學而言，是值得嘗試的一種轉變。在《山居秋暝》詩歌賞讀課堂中，“帶讀—品讀—賞讀”這三個重要環節，為學生構建起互學搭臺，展學唱戲的生動課堂模式，讓學生在“自動”“聯動”和“互動”中一步步體驗來自主動學習的獲得感和成就感，從而實現學生三種核心學習能力的真正內化。

一、在自動中深化角色意識，內化表達力

美國M·希爾伯曼的一項教育心理學研究發現并證明了這樣一個事實：“學生對所教內容的平均回憶率為：教師講授5%，學生閱讀10%，視聽并用20%，教師演示30%，學生討論50%，學生實踐70%，學生教別人90%。”這給我們革新課堂教學模式以很好的啟示。作為教師的我們，想要建立高效的語文課堂，就要通過角色變革培養學生的主角意識，為他們搭建平臺，引領學生走向一種全新的組織學習形式——以上臺展學，變“受”為“授”去達成學習目標，提升表達力。

在生動課堂《山居秋暝》課例中，在詩歌帶讀環節，由1號主持人上臺帶領同學們進行三讀：一讀，讀準字音;二讀，讀出節奏;三讀，讀出韻律。

每一讀都是主持人先范讀，再讓全班同學齊讀，并且在范讀前提示同學們進行批注，比如他提示：“這首詩中的‘秋、流、舟、留，都押iu韻，所以我們在讀這些字的時候要讀緩一點。同樣看逗號前面的字：‘后、照、女、歇，念這些字的時候，在古詩中要讀急一點。請大家做好批注！所以讀古詩的時候要急中有緩，緩中有急，就讀出韻律感了，也讀出了悠遠、清新的意境。”這樣把讀交給了學生，品也交給了學生。讓學生以讀促品，以讀悟品。

此外，通過賽讀的形式，讓學生展示他們的學習成果。并且形成了“組員賽讀—票選優秀—同學評價—主持人總結—全班再讀”的誦讀流程，使得老師把讀后的評價也交給了學生。學生在自評和互評的學習實踐活動中，都處在“沉浸式”的教學環境中，既進一步深化了他們的主角意識，又全方位提升了他們的表達能力。

二、在聯動中收獲價值認同，內化合作力

華中師范大學陳佑清教授在《交往學習論》一文中指出：“交往學習是推動個體自我意識良性發展的基本條件。因為在交往學習中，對話和互動有助于達成共識、實現視界融合，讓對話雙方逐漸接受彼此。”[2]因此，我們想要真正確立起學生在課堂中的主體地位，就應該組織學生進行團隊化的學習形式，并根據組員水平合理分工，實現“包產到戶”，一人一職責，一人一觀點。讓團隊里每一名學生的觀點都能被聽見，智慧都能被看見，潛能都能被挖掘，讓他們在與同伴的交流和交鋒中獲得價值認同感，從而更加樂于參與到團隊學習當中。

筆者發現，大多數語文課堂的合作學習流于形式。合作學習被教師變成簡單的分組討論，討論時間很倉促，部分同學沒有表達觀點的機會。這種淺嘗輒止的合作學習不但起不到拓展學生視野和思維的目的，反而會使學生處于被動學的姿態而導致課堂效率的低下。

我們來比較一下，在生動課堂的運行過程中，教師將學生的小組合作探究放到了課前，給予了學生足夠的時間和空間去討論和交流。在《山居秋暝》詩歌賞讀課前，筆者根據學習目標給各小組設置了兩個核心問題：

1.說說詩中哪些地方讓你讀出了作者向往的生活（表達什么）？

2.說說詩歌中的字詞有哪些佳妙之處（用什么技巧表達）？

對于第二個問題，由于有一定的難度，參與展學的小組是這樣進行合作探究的：首先，組長按照“我賞析的是_______________聯，我找到的字（詞）是_______________，這個字（詞）讓我感受（體會）到___________________”這樣的模式來帶頭表達自己的觀點，接著每個組員借鑒這種模式發表觀點，其他組員再進行補充或質疑。

比如：

組員A：“我賞析的是頷聯，我找到的字（詞）是‘照和‘流，這兩個字讓我感受到明月映照在幽靜的松林間，泉水流過石頭，發出清脆的流水聲。我覺得這里用了動靜結合的表現手法，以動襯靜。”

組員B：“我補充，我認為頸聯的‘喧和‘動也是運用了以動襯靜的手法。在幽靜的山林里，突然出現了少女的喧鬧聲和漁船的聲音，反襯出山林中人們自由自在的生活。”

最后組長將每個人的觀點進行總結和整合。這樣，每一個組員都有了發表想法的機會，而且在交流的過程中，不同的人存在視角和思維方式的差異，這樣反而更能激發鼓舞對話雙方討論、爭論的研學熱情，使學生更積極、投入地與組員進行“聯動”，回應對方、說服對方，找到彼此都能接受的觀點和看法，收獲價值認同感和歸屬感。從而最終實現思維的共振，發散出新的思路，實現個體與集體的共同精彩。

三、在互動中強化發展動力，內化思辨力

美國學者邁克爾·霍恩與希瑟斯·特克在《混合式學習》中指出：“自主性、對自身進步的歸屬感以及指引學習的后續能力，都是使學習得以如愿以償發生并進行的重要因素。”[3]生動課堂更多地顧及到學生課堂上的學習狀態和學習情感，以激發、增強學生表達的沖動、思維的活力為出發點，讓他們在思維的碰撞與交融中，強化自身發展動力，內化思辨力。

在生動課堂《山居秋暝》的課內展學階段，進入品讀環節，開展互問互答時，有同學提出了一個極具創造性的問題：“王維既然能看見‘浣女‘漁舟，說明山林中有人的活動，但是詩中卻寫‘空山新雨后。那他身處‘竹喧‘蓮動的山林，還能算‘空山嗎？”這個問題一經提出，馬上就引發全班同學的積極思考和熱烈討論。同學們的討論大致分為三種情況：

1.認為詩人采用的是以動襯靜的表現手法，此處用浣女的喧笑、漁舟的搖蕩和蓮葉的晃動來反襯空山的幽靜，從而更突出“空山”的“空”。持這種觀點的學生采用的是對比論證法。

2.認為詩人所處的山谷松林茂密，清泉潺潺，掩蓋了人們活動的痕跡，所以說山林中只是人跡罕至，而非完全無人活動，這點可以從王維的《鹿柴》“空山不見人，但聞人語響”中看出來。持這種觀點的學生采用的是舉例論證法。

3.有一部分學生運用了因果論證法。他們認為詩人因為遭遇貶官、下獄等仕途的挫折之后，選擇看空名利，不問政事，去大自然中追求內心的空靈與清凈，所以并非是“山空”而是“心空”。

其實，對于小學高段的學生來說，不在于王維所在的山林是否真的屬于“空山”，而在于教師善于運用“互動”去撬動他們思維的大門，通過生生之間大膽的質疑、追問、辯論等形式拓展學生思維的廣度，挖掘學生思維的深度，構建創造性學習的課堂氛圍。

所以說生動課堂的大膽嘗試與開展，改變的不僅僅是學習本身，而且使學習充滿靈性與挑戰。在整個生動課堂運行的過程中，作為一名語文老師，我不再是一個“承包者”，而是學生思維的“導航人”，引領他們在學習的旅途中深化角色意識、收獲價值認同、強化發展動力，進而最終到達擁有合作力、表達力和思辨力的成功彼岸。

參考文獻：

[1]李偉.翻轉課堂模式下語文課堂教學設計與教師角色轉變——以《鴻門宴》課案為例[J].中小學教師培訓，2016（2）：60-64.

[2]陳佑清.交往學習論[J].高等教育研究，2005（2）：22-26.

[3]張正耀.讓學習發生[M].上海：華東師范大學出版社，2020（6）第一版：3.