莫讓閱讀教學陷入“碎片化”的涸轍

黃添金

新課改背景下的小學語文教學倡導以整體意識為導向，注重三維目標的整體提升，通過厘清作者的思路和文章的脈絡，引導學生整體把握文本的內容與主旨，從而全面提高學生的語文素養。然而，當下小學語文課堂肢解式講析內容、碎片化解讀文本的現象依然屢見不鮮。在閱讀教學中，如何讓學生經歷整體的過程，從而收獲系統化的學習效果呢？筆者結合部分教學案例，嘗試探索閱讀教學去“碎片化”的對策。

一、提綱挈領

比如，統編版六年級上冊《丁香結》一課的教學片段：

師：雨中的丁香是怎樣的？（生讀句子）

師：在這幾句中，雨中的丁香具有什么特點？作者運用了什么修辭手法？（生答）

師：（課件出示古人詩句）古人對丁香寄寓著怎樣的情感？引用它有什么作用？（指名答）

師：作者為什么要把丁香花比作丁香結？（生答）

師：作者對丁香結有什么態度？你是從哪里看出來的？（生答）

本課例貌似層層推進、環環相扣的教學過程，實為一廂情愿、蜻蜓點水式的“碎閱讀”。教師根據主觀臆斷，采用碎片化提問、關鍵語句分析等策略，將完整的課文“切割”成靜止、零散的知識點，讓學生被動地接受無序、片面的信息，壓抑了文本的生氣，難以建構基于語文學科本質的、整體的、系統的知識體系，閱讀教學成為“吃力不討好”的苦差事。教師應根據《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求，優化教材，對教材進行二度開發與重構，確定一個鮮明的教學主題，將封閉與開放的問題組合成目標鏈。一位教師在教學《丁香結》第4～6自然段“悟花”部分時，確定了這樣一個牽一發而動全身的主題：古人和作者分別對丁香寄寓著怎樣的情感？作者是怎樣寫由丁香引發的人生思考？讓學生先有整體感知，再抽絲剝繭地層層推進，通過閱讀、思考、感悟等形式，逐步體會丁香結的形似、象征意義與作者的巧妙聯想。學生先見森林，再見樹木，既貫徹落實了大語文觀，又有利于培養學生良好的整體把握能力。

二、化零為整

比如，統編版五年級下冊《威尼斯的小艇》一課的教學片段：

師：了解到小艇獨特的外形和乘坐的情趣，你們喜歡威尼斯的小艇嗎？（生齊答）

師：課文第5、6自然段又介紹了威尼斯小艇的哪方面內容？（指名答）

師：第5自然段寫了哪些人，他們坐小艇去干什么呢？（學生小組合作完成表格，集體交流）

師：白天，人們坐著小艇忙碌著、工作著;晚上，威尼斯又是怎樣的景象呢？（師生接讀）

師：小艇與人們的生活關系密切嗎？（生齊答）

（學生再次配樂朗讀第6自然段，要求讀出夜的靜寂）

冷靜分析上述案例，在繁瑣膚淺的問答中，學生無暇專注深思，也難以形成完整、縱深的知識體系，勢必導致邏輯思維的碎片化和閱讀能力的弱化。教師在設計問題時，應善于從字里行間尋繹文脈文意，把握知識點之間的內在聯系，凝練出線性、網狀或立體的探究話題，喚起學生的閱讀期待，再通過循序漸進、左右互通、環環相扣的教學方式，引導學生交流，提升學生的思維品質。筆者在執教《威尼斯的小艇》第5、6自然段時，嘗試提出一個開放且頗具懸念的問題：到過威尼斯的人都說“貢多拉（意為輕快小舟）是威尼斯人的生活伴侶”，你同意嗎？聯系課文內容說說理由。學生饒有興致地高聲讀課文，很快就從文中找出描寫每個人物、每種活動時都提到小艇的句子來表達自己的觀點。筆者趁熱打鐵：“還有哪些人會坐小艇去干什么？”學生紛紛放飛想象的翅膀，暢所欲言。見學生意猶未盡，筆者再次拋出極具挑戰性的追問：“作者為什么要寫夜晚的威尼斯？”在思維的碰撞中，“艇動城鬧，人歇城靜”的特點頃刻表達了出來。

三、去偽存真

比如，統編版五年級上冊《四季之美》一課的教學片段：

師：請同學們讀一讀第3自然段，畫出自己喜歡的語句。（學生自由高聲朗讀）

師：你喜歡哪個句子？讀給同學們聽一聽。

生：夕陽斜照西山時，動人的是點點歸鴉急急匆匆地朝窠里飛去。

師：誰能有感情地朗讀這句話？（指名學生再次朗讀）

師：你喜歡的又是哪句話？給大家讀一讀。

閱讀教學誠然要重視朗讀能力的培養與訓練，但這種蒼白無效的朗讀指導剝奪了學生靜心涵泳的權利，學生僅獲得表面化、碎片化的思想，缺乏精神的濡養，充其量是虛假淺薄的“偽閱讀”。教師要引導學生先品味語言，領略文章的意境及蘊涵的感情，再學習用恰當的語氣語調朗讀。在全國青年教師語文教學觀摩活動中，張正偉老師執教《四季之美》第3自然段時，先引導學生將本段內容與《鳥的天堂》中眾鳥紛飛的場面描寫進行類比，從中領悟大背景襯托動態美的獨特韻味，再出示“夕陽斜照”“遼闊高空”“夕陽西沉”的意境，緊扣“急急匆匆”“比翼而飛”“心曠神怡”等關鍵詞語，指導學生讀出畫面的動態感和秋夜的靜謐美，真正讓學生深潛其中，求得與作者的情感共鳴，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

四、單元統整

比如，統編版六年級下冊第二單元的教學思路：

教學本單元各板塊內容，按教材呈現的順序先組織學生細讀三篇外國文學作品，簡單評價印象深刻的人物，交流閱讀感受，再通過“口語交際”交流讀書心得，接著寫作品梗概，最后借助“語文園地”交流總結評價人物的方法，并推薦閱讀四部外國名著。

上述閱讀教學方式存在諸多弊端：各板塊的教學目標存在交叉重復，是對有限課堂教學時間的浪費;學生對把握故事梗概、交流閱讀感受的方法缺乏明確系統的認識，知識是零散碎化的;學生的閱讀期待逐漸消耗殆盡，視覺與聽覺也漸漸疲勞。

統編教材圍繞人文主題和語文要素雙線組織單元，體現由易到難、由淺入深的發展梯度，各板塊內容形成合力促進學生全面發展。但各單元、各板塊之間的邏輯順序也不是一成不變的“鐵律”，教師可對教材進行再度開發和靈活整合，改“教教材”為“用教材教”，實施以點帶面、整體推進的單元整合教學。如可將上述單元的教學整合成一個關于外國文學名著的語文綜合性學習活動，教學方案與要點如下：1. 閱讀外國文學名著。①整體快速閱讀三篇節選課文，學習生字新詞，激發閱讀原著的興趣;②閱讀“快樂讀書吧”推薦的四部外國名著，了解閱讀的基本方法。2. 讀書交流會。①學習“語文園地”中“交流平臺”和“詞句段運用”的內容;②通過“口語交際”交流閱讀四部名著的心得，評價印象深刻的人物。3. 學寫作品梗概。①再讀《魯賓遜漂流記（梗概）》，學習寫作品梗概的方法;②選擇自己讀過的一本書，寫作品梗概;③推薦分享其他外國文學名著。

小學高年段多數課文篇幅較長，語文要素豐富，且表達的情感含蓄深刻。教師唯有堅定全局觀和整體意識，創造性地使用教材，努力規避片面解讀和盲目肢解教材的現象，學生才不會成為碎片化閱讀的受害者。

（作者單位：福建省閩侯縣竹岐中心小學）