高考文言類文本統整講評教學內容的確定及教學支架構建

涂韶華

基于語文素養的高考試題講評教學框架下，構建高考文言類試題講評教學支架——“教學鏈”，對文言類文本命題版塊“類題”內容進行統整構建，不僅抓住了高考文言類命題文本的語文本體特征，還有對命題考點的綜合考量，強化了文言類講評教學整體感，打破了傳統“一篇”碎片化的講評教學模式，體現了教學內容的層次性和體系化，貫徹了新課標群文閱讀教學的基本精神。文言類文本講評“教學鏈”的構建，不僅改變了試題講評教學體系與范式、講評課堂與教學觀念，也促進了學生閱讀觀、考試觀、學習觀和評價觀等的轉變。同時，“教學鏈”的建構，凸顯了文言類命題文本教育功能與文化價值，強化了文本對學生的情感共鳴、審美熏陶與文化浸染。

一、“類題”：高考文言類選文的“語文本體”概觀

我國自2017年開始新高考后，全國三套語文卷文言類命題選文共12篇，具體如下：2017年全國卷一選文《宋書·謝弘微傳》，傳主謝弘微穩重謹慎、治業有方、清廢正直、篤于親情，是中國傳統道德的楷模。全國卷二選文《后漢書·趙憙傳》，傳主趙憙耿直磊落、光明正大、忠于職守，是我國古代官吏的典范。全國卷三選文《宋史·許將傳》，傳主許將文武雙全，有勇有謀，人物品行具有典型性，其品質亦可垂范后世。2018年全國卷一選文《晉書·魯芝傳》，傳主魯芝勤勉好學，治政有方，清康忠誠，是我國古代管理者的典范。全國卷二選文《后漢書·王渙傳》，主要涉及三個人物：傳主王渙治事寬猛相濟，其上級陳寵知人善任，繼任者任峻勇于為政。全國卷三選文《宋史·范純禮傳》，傳主范純禮是范仲淹的第三個兒子，其人堅毅剛直，關懷下屬，處分重在懲戒，治事去苛從寬。2019年全國卷一選文《史記·屈原賈生列傳》，傳主賈誼不僅是考生熟悉的文學家，也是一位具有影響力的改革家。全國卷二選文《史記·商君列傳》，傳主商鞅敢于大膽革新，執行嚴格的律法制度，使得官民守法誠信，秦國因此逐步崛起，為秦統一六國奠定了堅實的基礎。全國卷三選文《史記·孫子吳起列傳》，傳主吳起具有善于用兵、屢建奇功的軍事才能，體恤士卒、甘苦與共的愛兵思想，修政以德、德為善政的政治主張。2020年全國卷一選文《宋史·蘇軾傳》，傳主蘇軾是北宋中期文壇領袖，在詩、詞、散文、書、畫等方面取得很高成就，文縱橫恣肆；詩題材廣闊，清新豪健。全國卷二選文《宋史·王安中傳》，傳主王安中擅長詩和四六文，在當時很受推重。全國卷三選文《晉書·王彪之傳》，傳主王彪性情疏放，不拘小節。其為文亦隨意馳騁，頗有波瀾。

文言文命題選文呈現出以下特點：1.史學性。全國卷文言文閱讀的考查選文一直選用史傳類文本作為命題材料，多為二十四史，文本具有較強的故事性。2.文學性。選文力求通過傳主的生平經歷和突出事跡，多層面展現傳主的人物性格，可作為當下立德樹人的榜樣，具有積極的價值導向。3.文化性。文言文作為我國傳統文化的重要載體，整合了我國古代天文、地理、習俗、政治、文化、民族等領域傳統文化知識，具有豐富的文化內涵。4.審美性。選文突出傳主高尚的道德情操和卓越的學識才能，其品質可垂范后世，對考生有正面積極的引導作用，彰顯文本在當代社會的影響和意義，富有審美鑒賞價值。

二、“題點”：高考文言類命題的“高考評價”觀照

《普通高中語文課程標準（2017年版）》對文言類作品學習提出要求：“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華優秀傳統文化作品的準確理解”[1]“積累文言閱讀經驗，培養民族審美趣味，增進對中華優秀傳統文化的理解，提升對中華民族文化的認同感、自豪感，增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化”[2]。另外，高考對文言文閱讀能力的要求是：“熟悉掌握常用文言實詞、虛詞及古代漢語詞類活用的一般規則和常見的特殊句式，能準確理解文意，正確標點古代詩文，并能將古代詩文準確地翻譯誠現代漢語的規范表達”[3]。我們以新高考四年全國卷文言類閱讀命題為參照，來梳理高考對文言類文本閱讀能力的考查：

經過分析，我們可以得出這樣的結論：命題以選擇題和簡答題的方式，以文言斷句題、古代文化知識題、內容概括分析題和翻譯題形式，區分學生的思維品質和語言表達水平。考查文言斷句，古代文化知識，準確把握詞義、句意和句式，對文章中所闡述的事件、人物品行及論述的道理等進行分析和推理判斷等文言類文本本體知識，符合新課程標準整體閱讀能力的考查要求以及《中國高考評價體系》提出的“語言解碼能力、符號理解能力、閱讀理解能力、信息搜索能力、信息整合能力”[4]考查要求。作為課堂教學重要形式的高考試題講評教學，應該將文言類文本的命題測試考查功能導向語文課程教學和核心素養的培養，推動中學語文講評教學范式的改革與創新。

三、“教學鏈”：高考文言類命題統整講評教學內容的確定

講評教學內容的確定與課程教學的起點和形式是有差異的。課程教學以教師用書的形式對每一篇課文的教學內容和教學目標等進行方向性指導，以體現國家課程教學體系的有序性、層次性和整體性。對高考文言類作品命題材料進行解讀和統整，從對命題文本“語言——文字”信息的理解、“內容——主旨”信息的詮釋和“形式——結構”信息的詮釋出發，促進語文基礎知識、講評教學內容、學生學習方法以及學科能力的發展、語文素養的培育形成整合性的結構化、多樣化、深層化的講評教學體系，構成講評“教學鏈”：

我們在講評教學過程中以命題文本“教學鏈”體系結構為基礎，側重對各命題文本材料與設題角度的統整，從文本材料與命題角度的深刻性（語文本體知識的本質）、內隱性（語文知識的文字呈現方式）、穩定性（高考評價與學業水平質量）三個維度準確把握和深入分析，為講評教學提供現實依據，進而促進學生認知和能力的發展，最終實現語文素養目標。需要注意的是，一方面，各個高考文言文選文的統整教學鏈具有自由多元的特點，不管是從考試大綱確定的考點出發，還是從文本的文體知識點出發，必須根據講評教學的實際需要進行統整；另外一個方面，文本之間的統整不是簡單的疊加和糅合，“教學鏈”的構建，一定是基于教學內容的確定而存在的。

四、“問題驅動”：高考文言文閱讀文本統整講評教學支架的構建

《有效學習設計：問題化、圖式化、信息化》提出了“理解”的六個問題維度：淺釋性問題、領悟性問題、賞析性問題、洞察性問題、移情性問題和自省性問題。這六個問題從“作品——讀者”關系角度概括了文本教學由淺到深的過程。我們從“關鍵詞語”與“文本知識”視角以圖例呈現，以便清晰展示文言類文本講評教學支架的建構：

新課標視野下的課堂教學是一種“生成”導向的課程教學，情境教學是新課標理念重要范疇之一。以語文素養為導向的高考試題講評教學課堂，問題驅動是重要策略和途徑，創設具體的個人體驗情境、學科認知情境和社會生活情境是必然要求。六個維度“問題”設計構建講評教學支架，從文本的內容與主題、字詞與語段、結構和布局、情感與表現以及讀者接受等情境要素促進學生對文本的整體性認識。當然，在實際講評教學中，可以根據文本的特點、教學目的和學生學習情況作具體處理。

本文構建的高考“試題研究-講評教學”的范式中，“問題”有兩個方面的內涵：“知識”問題（“教”的知識和“學”的知識）和程序問題（教學策略）。引導學生建構問題與問題的系統化也是講評教學的重要環節，在講評教學中對學生構建的問題予以優化，以達到高考命題研究與講評教學路徑——從“預設問題”，到“生成問題”，這正是我們對高考命題研究的創生點。

五、講評過程：高考文言類文本統整講評教學設計

基于學業水平質量評價指標的高考文言類文本統整講評教學，根據課程標準和考試大綱要求，構建“教學鏈”，實現講評教學知識建構與思維提升，是切實可行的。如下圖示：

下面是講評教學實施的具體過程（省略自學清單講解過程）。

【第一、二課時教學主題：“語感”類題知識建構與思維提升】

任務驅動①：

借助工具書，理清劃線句子的內容大意，標出句中對話標志、虛詞位置、特殊句式與對稱句。另外，對選句進行語法分析，找出句中的主謂賓部分。

教師延伸①：

語感斷句的方法：一、借助語法分析（名詞或代詞、短語）斷句。二、借助表說話的動詞斷句。三、借助虛詞斷句。四、借助句式斷句。五、借助修辭斷句。

真題訓練①：

2020年全國卷一：下列對文中畫波浪線部分的斷句，正確的一項是——

A.三年/權知禮部貢舉/會大雪苦寒/士坐庭中/噤未能言/軾寬其禁約/使得盡技/巡輔內侍每摧辱舉子/且持曖昧單詞/誣以為罪/軾盡奏逐之/

B.三年/權知禮部貢舉/會大雪苦寒/士坐庭中噤/未能言軾/寬其禁約/使得盡技/巡輔內侍每摧辱舉子/且持曖昧單詞/誣以為罪/軾盡奏逐之/

C.三年/權知禮部貢舉/會大雪苦寒/士坐庭中噤/未能言軾/寬其禁約/使得盡技巡輔內侍/每摧辱舉子/且持曖昧單詞/誣以為罪/軾盡奏逐之/

D.三年/權知禮部貢舉/會大雪苦寒/士坐庭中/噤未能言/軾寬其禁約/使得盡技巡輔內侍/每摧辱舉子/且持曖昧單詞/誣以為罪/軾盡奏逐之/

教師明確①：

根據句子的結構，此題可以通過語法結構來分析。而語法結構分析的抓手就是句子的主干——主語、謂語和賓語。借助主語、賓語首尾相連形式來定該詞語屬上句還是該屬下句，這也就成了命題者常常設置斷句考測的一個點。題中“士坐庭中”主謂賓都全，其后斷開，且“噤未能言”的主語也是“士”，承前省略，不能把“噤”斷到上句；“巡鋪內侍每摧辱舉子”中，主語是“巡鋪內侍”，中間不能斷開，更不能將其斷到上句。

真題訓練②：

2019年全國卷三：下列對文中畫波浪線部分的斷句，正確的一項是——

A.魯人或曰/夫魯小國/而有戰勝之名/則諸侯圖魯矣/且魯衛兄弟之國也/而君

用起/則是棄衛魯/君疑之/謝吳起/

B.魯人或曰/夫魯小國/而有戰勝之名/則諸侯圖魯矣/且魯衛兄弟之國也/而君用起/則是棄衛/魯君疑之/謝吳起/

C.魯人或曰/夫魯小國/而有戰勝之名/則諸侯圖魯矣/且魯衛兄弟之國也/而君用起則是/棄衛/魯君疑之/謝吳起/

D.魯人或曰/夫魯小國/而有戰勝之/名則諸侯圖魯矣/且魯衛兄弟之國也/而君用起/則是棄衛/魯君疑之/謝吳起/

教師明確②：

此句文言斷句時，關注句中出現“曰”作為斷句標志性詞語，它的后面往往需要停頓。另外，還需要重點關注文中表示語氣和語法關系的虛詞，這些常常是句讀的重要標志。如本題中畫線句中的兩個“則”領起下文的推論句或結論句，其前均應斷開；根據句子大意，應該是魯君懷疑吳起，“疑”的主語是“魯君”，“魯”前應斷開。

教師延伸②：

命題規律：文言文斷句命題一般關注首發語詞、句末語氣詞；句子主干，即主語、謂語和賓語，以及句子結構上的對稱，省略、對偶、反復等修辭等。

解題思路：高考斷句的語句立足整個語段，內容多半為敘述事件、議論話題之類，斷句時首先需要用心揣摩語句，把握其大意，然后憑語感將能斷開的斷開。

作業設置：2017年至2020年全國卷一、二、三文言類文本第1題。

【第三、四課時：教學主題：“字理”類題知識建構與思維提升】

任務驅動①：

高考文言文閱讀材料篇幅雖不長，但內容豐富，文言實詞一詞多義的現象非常普遍，再加上詞類活用、語序倒置、內容跳躍和成分省略等，更增加了詞義理解的難度，在閱讀文言類文本時就要根據“字理”來推斷詞義，掌握文言類文本的內容和要點。

教師延伸①：

根據“字理”來推斷詞義的基本方法主要有：一、結合某些字部首偏旁的意思來推斷該字意義。如：貪于財貨，好美姬。“貨”字中的“貝”跟財物有關，因“貝殼”是古代種流通的貨幣，所以“貨”譯為“財物”。二、聯系所學過的成語來印證或推斷文言實詞的詞義。如：朝濟而夕設版焉。可聯系成語“同舟共濟”，推斷出“濟”為“渡河”之意。

真題訓練①：

2020年全國卷一：又減價糶常平米，多作饘粥藥劑，遣使挾醫分坊治病，活者甚眾。

2020年全國卷二：并言京欺君僣上、蠹國害民數事。“蠹國害民”可聯系成語“禍國殃民”，推斷出“蠹”為“禍害”之意。

教師明確①：

句中“糶”，本義為“賣米”，文中即此義。“蠹國害民”可聯系成語“禍國殃民”，推斷出“蠹”為“禍害”之意。

教師延伸②：

命題規律：1.命題側重句式的特點與語序。2.落實句中重點實詞與虛詞，推斷其義。3.要求補充句中省略的部分，使句子完整。

解題思路①：

1.明辨文句特點，調整文句順序。

2.補充省略部分和詞類活用過程中增加的現代詞語。

3.刪去無義詞語和無法翻譯的詞語。

4.特別注意文言文單音節詞連用時，不得視為雙音合成詞。

5.保留不必翻譯的詞語，如古今相同的詞、各種專有名詞等。

6.對譯詞語，字字落實。

作業設置：2017年至2020年全國卷一、二、三文言類文本第3題。

【第五、六課時：教學主題：“語法”類題知識建構與思維提升】

任務驅動①：

在把握文中句子語法特征的基礎上，整體感知課文大概內容。同時，將這些句子進行分類。

教師延伸①：

高考文言類文本閱讀的命題基本上圍繞句子系統（句類、句型與句群）、短語系統（結構、句式）和詞系系統（實詞、虛詞）三個系統來檢驗中學文言文語法知識，篩選與整合文言類文本信息。

任務驅動②：

文中核心句指對主旨做出概括、提示的句子。把握了核心句就抓住了文章的主旨。結合時代背景和人物生平，領會作者的思想情感，評判文章的社會意義。角度：1.在歷史上有無進步意義；2.有無歷史局限性；3.對今天有無現實意義和借鑒之處。

教師延伸②：

評價作者的思想觀點，我們可以有以下角度：1.關注文章中直接出現的表達觀點、思想和情感的句子；2.留意作品對人物、事件的態度和看法；3.然后再對作者的思想情感作評價：就作者態度的正誤、優劣、高下表明看法；聯系作者生平背景作評價。

真題訓練①：

2019年全國卷一，第12題C選項：賈誼答復詢問，重新得到重用。文帝詢問鬼神之事，對賈誼的回答很滿意，于是任命他為自己鐘愛的小兒子梁懷王的太傅，又表示自己也比不上賈誼。

教師明確①：

題干表述“于是任命他為自己鐘愛的小兒子梁懷王的太傅，又表示自己也比不上賈誼”錯了，事件順序顛倒，原文為“吾久不見賈生，自以為過之，今不及也”。此句為論斷句型，“表示自己也比不上賈誼”，才有下文任命賈誼為梁懷王的太傅的內容，理解“既罷”“居頃之”這兩組實詞領屬句子在形式上關聯的語法意義，就可以在內容上得出是孝文帝先表示自己也比不上賈誼，然后才任命他為自己鐘愛的小兒子梁懷王的太傅。據此分析該項錯誤。

教師延伸③：

命題規律：這類題的四個選項立足文本，先評價人物，再結合文本內容進行分析，考查學生是否真正讀懂文本內容。

解題思路：

這類命題通過文中重要字詞、短語結構以及重要的句子來實現其考查目的。解題時必須與原文本（句式、句類、句型以及句群等）進行比對，把握重點字詞句的含義和語法，掌握文章內容及邏輯關系。需要注意的是，這里的“理解”與“斷句”“翻譯”題型不同，不需要再對句中實詞、虛詞等一一進行翻譯。

作業設置：2017年至2020年全國卷一、二、三文言類文本第4題。

【第七、八課時：教學主題：“文化”類題知識建構與思維提升】

任務驅動①：

閱讀全國卷文言文命題文本，找出涉及我國傳統節氣、生活習俗、政治制度、禮儀文化、天文地理等傳統文化內容并加以解釋或歸類。

真題訓練①：

2020年全國卷Ⅲ，第11題D選項：居攝是指古代帝王因年幼不能親政，大臣代居其位來處理政務的一種制度。

2019年全國卷Ⅰ卷，第11題C選項：三晉，春秋末韓、趙、燕三家分晉，戰國時的韓、趙、燕三國，史上又稱“三晉”。

2017年全國卷Ⅱ，第3題D選項：京師，古代指國家的都城，《三國演義》中就經常提到“京師”，現代泛指首都。

教師延伸②：

命題規律：這類題以選擇題的形式，通過文本語境、歷史語境和文學語境考查學生對中國傳統文化的理解。

解題思路：解答此類題，一般通過分析選項表述或聯系教材中的知識來判斷。對于不好判斷的文化知識，可以通過分析語境和拆分詞語來處理。

【第九、十課時：教學主題：命題】

教學卷目：2017年至2020年全國卷一、二、三文言類文本。

任務驅動：結合我們所復習的內容，選擇其中一篇，命一道考題。要求給出你擬定的參考答案與解析，并說說你的命題過程與體會。

同學們交流，教師進行點評。

從這個講評教學設計我們可以看出，講評教學采用了群文閱讀的形式，每一組都采用射線統整的方式，以“題點”為教學鏈，以“問題”為驅動，為文言類文本講評教學搭建知識的遞進化、有序化和體系化的支架，既再現了教學情境，又鏈接了高考；既統整了教學內容，又統整了學習方法。

六、結語

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出：加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力，過程與方法、情感態度與價值觀的整合，整體提升學生語文素養[5]。以“統整”為核心而搭建的文言類文本講評教學支架，能夠引導學生積極參與學習情境，增進文言類文本閱讀水平，進而實現語文素養的提升。

注釋：

[1][2][5]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第16頁，第21頁，第42頁。

[3]張開：《基于高考評價體系的語文科考試內容改革實施路徑》，《中國考試》，2019年第12期，第24頁。

[4]中華人民共和國教育部考試中心制定：《中國高考評價體系》，人民教育出版社，2019年，第24頁。

本文系江西省教育科學“十三五”規劃2019年度普通類重點課題“語文素養導向的高考‘試題研究-講評教學統整建構研究”（編號：19PTZD038）的階段性成果。

（作者單位：江西省新余市第四中學）