未來教育視域下的四種學(xué)習(xí)樣態(tài)

【摘 要】未來教育是適應(yīng)信息時代個人和社會發(fā)展之需要的教育，它以發(fā)展學(xué)生解決新問題、創(chuàng)造新思想的能力為目的。未來教育呼喚更為科學(xué)的學(xué)習(xí)樣態(tài)，即人性化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)與非認(rèn)知學(xué)習(xí)。與農(nóng)耕文明和工業(yè)文明初級階段相適應(yīng)的“應(yīng)試教育”體系盡管存在某種“歷史合理性”，但當(dāng)下仍需要基于未來學(xué)習(xí)觀做出根本超越。

【關(guān)鍵詞】人性化學(xué)習(xí);創(chuàng)造性學(xué)習(xí);深度學(xué)習(xí);非認(rèn)知學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G521? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）10-0007-06

【作者簡介】張華，杭州師范大學(xué)（杭州，310000）教育科學(xué)研究院院長，教授，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會執(zhí)行委員，國際課程研究促進(jìn)會榮譽(yù)主席，主要從事課程與教學(xué)論、教育哲學(xué)、道德教育等方向研究。

當(dāng)前，我國正圍繞“育人方式”的轉(zhuǎn)變與課程教學(xué)的改革構(gòu)建適應(yīng)信息時代要求的新的基礎(chǔ)教育體系。該體系的核心理念之一是“未來教育觀”。倡導(dǎo)“未來教育觀”，并非復(fù)活古老的“教育準(zhǔn)備說”。“為未來生活做準(zhǔn)備”的教育觀經(jīng)由盧梭和杜威跨越兩個世紀(jì)的深刻批判，早已被存入“歷史博物館”。“未來教育觀”主張教育即生活，而非對未來的準(zhǔn)備。所謂“未來教育”，就是適應(yīng)急劇變化的信息時代和知識社會特點(diǎn)的教育，旨在讓學(xué)生形成擁抱“不確定性”和“復(fù)雜性”的理智態(tài)度，發(fā)展知識遷移、運(yùn)用和創(chuàng)新能力，鑄就健全而強(qiáng)大的自我，擔(dān)負(fù)起對民主社會和生態(tài)自然的責(zé)任。“未來教育觀”要求學(xué)習(xí)價值觀和學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，迫切需要轉(zhuǎn)變整齊劃一式學(xué)習(xí)、被動接受式學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)和單一認(rèn)知性學(xué)習(xí)，走向人性化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和非認(rèn)知學(xué)習(xí)。

一、未來學(xué)習(xí)是人性化學(xué)習(xí)

（一）人性化學(xué)習(xí)發(fā)展的時代背景

信息時代是人性化與個性化并存的時代。一方面，信息技術(shù)的普遍使用，使人們的生產(chǎn)和生活方式發(fā)生顯著改變。生產(chǎn)方式從工業(yè)化時代的“批量生產(chǎn)”（mass production）走向信息時代的“批量定制”（mass customization）;[1] 生活方式變得日趨復(fù)雜、多元和豐富多彩。這為教育走向人性化和個性化提供了機(jī)遇。另一方面，信息技術(shù)也有可能成為更普遍、更徹底的控制方式。“定制”可能淪為“定向控制”，甚至是“定點(diǎn)清除”;無孔不入的監(jiān)控會使個人隱私暴露無遺，個人自由不復(fù)存在;等等。這又對人性化和個性化教育提出前所未有的挑戰(zhàn)。鑒于此，聯(lián)合國教科文組織倡導(dǎo)“重新確立終身學(xué)習(xí)的人文主義方法”，認(rèn)為“維護(hù)和增強(qiáng)個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是21世紀(jì)教育的根本宗旨”。[2]29-30并據(jù)此宗旨提出了21世紀(jì)的“人文主義課程觀”。“這種課程倡導(dǎo)尊重多樣性，反對一切形式的（文化）霸權(quán)、刻板觀念和偏見。這種課程建立在跨文化教育的基礎(chǔ)上，承認(rèn)社會多元化，同時確保在多元化和共同價值觀之間保持平衡。”[2]33生命與尊嚴(yán)、能力與幸福、權(quán)利平等與社會正義、文化多元與世界和平是聯(lián)合國教科文組織新近倡導(dǎo)的21世紀(jì)“人文主義”教育觀、課程觀和學(xué)習(xí)觀的核心內(nèi)容。

（二）人性化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

所謂“人性化學(xué)習(xí)”，一方面是指尊重生命尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會正義等共同人性的學(xué)習(xí)，另一方面是指尊重個性差異和文化多元的學(xué)習(xí)。共同人性為人類的共同價值觀奠定基礎(chǔ)。個性差異和文化多元為個人自由、社會互動和文化豐富提供條件。共同人性與個性差異和文化多元之間是互為基礎(chǔ)、互為條件、相輔相成的關(guān)系：忽視前者可能會走向孤立個人和文化相對主義，忽視后者則有可能走向社會和文化霸權(quán)。

（三）人性化學(xué)習(xí)的要求

1.轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀。

人性化學(xué)習(xí)，超越“應(yīng)試教育”的學(xué)習(xí)觀，呼喚學(xué)習(xí)價值觀發(fā)生改變。等級主義、效率主義、技術(shù)興趣、控制取向的學(xué)習(xí)價值觀導(dǎo)致整齊劃一、泯滅人性、消除個性的“非人性化學(xué)習(xí)”“工廠式學(xué)習(xí)”等的出現(xiàn)。這與21世紀(jì)信息文明的要求背道而馳。

2.改變教師觀。

人性化學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)充盈人性的光輝和個性差異之美。首先，教師要將尊嚴(yán)視為教育的“首要善”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中真切體驗(yàn)到尊嚴(yán)感、成就感、快樂與游戲精神;要避免一切傷害學(xué)生尊嚴(yán)的“非人性化”做法，如公開羞辱、成績排名、體罰或變相體罰等;要讓學(xué)生在受尊重中學(xué)會尊重別人、被關(guān)愛中學(xué)會關(guān)愛他者。其次，教師要尊重學(xué)生的個性特點(diǎn)、特長與需求，尊重每一個學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，讓學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容與過程走向個性化，讓每一個學(xué)生找到并充分實(shí)現(xiàn)自己的特長;要避免整齊劃一的學(xué)習(xí)要求，包容學(xué)生在某些學(xué)科學(xué)習(xí)上的暫時落后，防止“寧要犧牲‘強(qiáng)項也要補(bǔ)齊‘弱項”的“應(yīng)試教育”和“反個性化”做法;要讓教育植根于差異中，讓學(xué)生學(xué)會欣賞豐富多彩的個性。最后，教師要倡導(dǎo)多元學(xué)習(xí)方式和探究方式，因?yàn)槿魏螌W(xué)科、任何課程的任何問題都存在多元“進(jìn)入點(diǎn)”（entry points）、多元學(xué)習(xí)方式和探究方式。對同一個問題，有的學(xué)生喜歡運(yùn)用數(shù)字、邏輯推論等符號方式來探究，有的學(xué)生愿意借助形象來探究，有的學(xué)生擅長運(yùn)用身體動作來探究，如此等等。同一個學(xué)生，在不同學(xué)科、不同時間和不同情境中，喜歡用不同的方式來探究、體驗(yàn)和學(xué)習(xí)。為此，教師要擁有多元的價值觀、豐富的教育智慧和靈活的教育策略。

二、未來學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

（一）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)發(fā)展的時代背景

從一定的意義上說，信息時代也是創(chuàng)新時代。由于日新月異的信息技術(shù)的普遍應(yīng)用，“人人都是創(chuàng)造者”的夢想逐漸變成現(xiàn)實(shí)，人的創(chuàng)造潛能得到空前釋放，創(chuàng)新已然成為一種新的時代精神、生活方式與經(jīng)濟(jì)特征。信息技術(shù)在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的廣泛、深入應(yīng)用使得信息產(chǎn)業(yè)日呈噴薄奔涌之勢，導(dǎo)致形成勞動的新分工和職業(yè)的新形態(tài)：常規(guī)認(rèn)知工作和常規(guī)手工勞動正通過編程被計算機(jī)取代，人所從事的工作日益具有“專家思維”和“復(fù)雜交往”的特性，這類工作無法被計算機(jī)取代。信息時代的經(jīng)濟(jì)日益成為觀念經(jīng)濟(jì)，信息時代的市場日益成為思想市場。這為人的創(chuàng)造性發(fā)展提供了物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。創(chuàng)新時代呼喚創(chuàng)造性教育與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。因而，聯(lián)合國教科文組織指出，“在當(dāng)今不斷變化的世界中，關(guān)于教育和學(xué)習(xí)的討論應(yīng)超越關(guān)于習(xí)得、認(rèn)知和運(yùn)用知識的過程，還必須解決創(chuàng)造知識和控制知識等根本性問題”“發(fā)展和利用知識是教育的終極目的”[2]71。

（二）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

所謂“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”，即讓學(xué)習(xí)本身成為創(chuàng)造過程，在創(chuàng)造或真實(shí)問題的解決中學(xué)習(xí)知識和技能，發(fā)展創(chuàng)造動機(jī)和興趣，培養(yǎng)創(chuàng)造能力和首創(chuàng)精神。我國當(dāng)前正如火如荼進(jìn)行的“素養(yǎng)本位課程改革”本質(zhì)上就是“創(chuàng)造本位課程改革”。創(chuàng)造性思維和批判性思維是核心素養(yǎng)的兩大支柱。人需要在創(chuàng)造中長大，而不是長大后再創(chuàng)造。

（三）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的要求

1.轉(zhuǎn)變價值觀與知識觀。

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)首先意味著價值觀的轉(zhuǎn)變：創(chuàng)造性是最美好的人性和德性，創(chuàng)造人格是理想人格，教育的根本目的是培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者。其次，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)意味著知識觀的根本改變：知識永遠(yuǎn)處于創(chuàng)造過程之中。用杜威的話來說，知識是“液體”而非“固體”，知識是過程而非靜態(tài)結(jié)果。一切“現(xiàn)成知識”都是“別人的知識”或“知識記錄”，無論被貼上怎樣的標(biāo)簽，都是等待人去驗(yàn)證的假設(shè)和使用的工具。只有經(jīng)過人的親身驗(yàn)證、使用和理解之后，才能成為“我的知識”。從18世紀(jì)的盧梭，到20世紀(jì)的杜威、皮亞杰、布魯納，一個被反復(fù)倡導(dǎo)、驗(yàn)證和發(fā)展的學(xué)習(xí)原理是：知識技能是探究、創(chuàng)造與應(yīng)用的“副產(chǎn)品”，無論將它怎樣花樣翻新，倘若沒有學(xué)生自己的主動建構(gòu)，就沒有真正的學(xué)習(xí)發(fā)生。因此，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的知識觀是：像學(xué)科專家那樣去思考，以發(fā)展“專家思維”為目標(biāo)，在建構(gòu)知識中習(xí)得知識，將建構(gòu)的觀念“物化”為產(chǎn)品。

2.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀。

走向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，必須摒棄“凱洛夫教育學(xué)”的弊端。其教學(xué)觀認(rèn)為：課堂教學(xué)的根本特性是“間接性”，以傳遞“間接經(jīng)驗(yàn)”為主;課堂教學(xué)的基本方式是“講授教學(xué)”;一切學(xué)習(xí)本質(zhì)上是“接受學(xué)習(xí)”;只有先熟練掌握知識技能，然后才能發(fā)展能力。這種觀點(diǎn)是典型的“儲蓄式教育觀”。它不僅不能發(fā)展創(chuàng)造性，而且會扭曲學(xué)生的人格、讓學(xué)生淪為“被壓迫者”。[3]

3.改變外部評價方式。

走向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，各級教育行政部門需要改變以“標(biāo)準(zhǔn)化考試”為核心的“外部評價體系”。“考試成績”成為評價學(xué)生、教師和學(xué)校的主要尺度甚至唯一尺度的時候，幾乎所有人的創(chuàng)造性都會被壓抑、扭曲、摧殘。而讓教學(xué)變成研究和創(chuàng)造，是學(xué)生走向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的前提。在教師從事“研究性教學(xué)”或“創(chuàng)造性教學(xué)”的過程中，要將“創(chuàng)造動機(jī)”或“素養(yǎng)動機(jī)”變成學(xué)生學(xué)習(xí)的基本動力;要將學(xué)生精彩觀念的誕生作為核心教學(xué)目標(biāo);要讓教學(xué)過程成為真實(shí)問題解決的過程;要讓理智態(tài)度和“游戲精神”浸潤教學(xué)始終。

三、未來學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)

（一）深度學(xué)習(xí)發(fā)展的時代背景

信息時代是急劇變化且充滿高度不確定性的時代。無論是職業(yè)情境還是日常生活情境，均具有變化性和不確定性。有人預(yù)測，目前處于小學(xué)階段的學(xué)生，他們將來要從事的職業(yè)許多還沒有誕生，當(dāng)他們走上工作崗位以后，一生平均要更換7～8次工作。[4]知名未來學(xué)家奈斯比特（John Naisbitt）在一次演講中說道：“簡單地說，過去的教育是內(nèi)容和課程可控制的教育。在如今的信息時代，當(dāng)知識的‘半衰期至多是一年的時候，誰將能夠基于尚未被發(fā)明的技術(shù)去教學(xué)？最根本的，我們必須從對內(nèi)容的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ仞B(yǎng)的關(guān)注，我們需要新的教學(xué)策略，以教會學(xué)生如何處理未知、如何解決問題、如何從事團(tuán)隊工作、如何與他人交往等。”在知識快速誕生又快速過時的信息時代，需要重新界定學(xué)習(xí)的性質(zhì)和方式。倘若繼續(xù)像農(nóng)耕文明時期或工業(yè)文明初期那樣，只滿足于掌握學(xué)科事實(shí)和“讀寫算”的技能，很可能導(dǎo)致學(xué)生無法應(yīng)對不可預(yù)測的情境、無法解決真實(shí)而復(fù)雜的問題，因?yàn)閷W(xué)科事實(shí)本身不能有效遷移，能遷移的只是學(xué)科理解或?qū)W科觀念。鑒于此，聯(lián)合國教科文組織重新解讀了1996年提出的“學(xué)會求知”（learning to know）這一“支柱”：“學(xué)習(xí)廣泛的一般性知識，并有機(jī)會就少數(shù)科目開展深入研究。”[2]31“學(xué)會如何學(xué)習(xí)從來沒有像今天這么重要。”[2]33這并不意味著傳統(tǒng)的經(jīng)典學(xué)科知識不再重要，也不意味著“讀寫算”的基本技能已經(jīng)過時，而是表明我們需要將重心轉(zhuǎn)移到可遷移的學(xué)習(xí)中，即基于觀念理解和問題解決的“深度學(xué)習(xí)”。

（二）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)（deeper learning）是伴隨信息時代的到來開始流行的概念。國際研究理事會將深度學(xué)習(xí)界定為：“一個人通過它能夠把在一個情境中所學(xué)習(xí)的東西運(yùn)用于（即遷移到）新情境中。通過深度學(xué)習(xí)，個體發(fā)展特定領(lǐng)域的知識或操作的專長（expertise）。深度學(xué)習(xí)的結(jié)果是獲得可遷移的知識，包括一個領(lǐng)域的學(xué)科知識，以及什么時候、用什么方法和基于什么原因用該知識回答問題或解決問題。”[5]5也就是說，深度學(xué)習(xí)是將所學(xué)內(nèi)容遷移、應(yīng)用到從未遇到的新情境的學(xué)習(xí)。所遷移的內(nèi)容，既包括學(xué)科知識，又包括學(xué)科探究的方法和態(tài)度，還包括指向“學(xué)會學(xué)習(xí)”的元認(rèn)知策略。

（三）深度學(xué)習(xí)的要求

1.轉(zhuǎn)變知識觀。

深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)的是“理解本位知識觀”。它認(rèn)為知識的本質(zhì)即理解——人對世界永無止境的探究。深度學(xué)習(xí)并非某一種特定的學(xué)習(xí)方式，它泛指一切以解決復(fù)雜問題為途徑、以產(chǎn)生學(xué)生自己的理解為目的的學(xué)習(xí)取向。深度學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)相互穿插：一切深度學(xué)習(xí)都具有學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性理解;創(chuàng)造性學(xué)習(xí)必然是深度學(xué)習(xí)。二者的區(qū)別主要是側(cè)重點(diǎn)不同，首先，深度學(xué)習(xí)的對應(yīng)范疇是不能遷移的“淺層學(xué)習(xí)”，而創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的對應(yīng)范疇是以機(jī)械重復(fù)為特點(diǎn)的被動接受式學(xué)習(xí)。其次，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)主要以“認(rèn)知性素養(yǎng)”為目標(biāo)，而深度學(xué)習(xí)則涵蓋認(rèn)知領(lǐng)域與“非認(rèn)知領(lǐng)域”。

2.改變學(xué)習(xí)方式。

走向深度學(xué)習(xí)，需要超越“事實(shí)本位知識觀”和相應(yīng)的“淺層教學(xué)”“淺層學(xué)習(xí)”方式。教師將知識技能通過講授直接傳遞給學(xué)生，學(xué)生通過重復(fù)練習(xí)、記憶、訓(xùn)練等方式直接內(nèi)化，這種被動接受性學(xué)習(xí)以掌握外部學(xué)科事實(shí)為目標(biāo)，體現(xiàn)了“事實(shí)本位知識觀”。這種知識觀認(rèn)為知識是“客觀真理”的化身，學(xué)習(xí)即掌握“真理”。由于學(xué)科事實(shí)是零散的，無法遷移和解決問題。事實(shí)一經(jīng)掌握，學(xué)習(xí)即宣告中止。這種學(xué)習(xí)必然是膚淺而寬泛的“淺層學(xué)習(xí)”。一度盛行的“題海戰(zhàn)術(shù)”“刷題策略”即是典型的“淺層學(xué)習(xí)”。

3.改變教學(xué)觀。

走向深度學(xué)習(xí)，教師需要摒棄“知識點(diǎn)”教學(xué)，走向“大觀念”教學(xué)與情境教學(xué)。教師首先要基于“少而精”的原則，選擇有探究價值的重要主題;其次，要凝練與主題相適應(yīng)的學(xué)科或生活“大觀念”;再次，要創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓“大觀念”融入情境之中;最后，要指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“大觀念”開展由淺入深的系列探究活動和學(xué)科實(shí)踐，由此發(fā)展課程核心素養(yǎng)。這是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)時代課堂教學(xué)應(yīng)該呈現(xiàn)的基本樣態(tài)。

四、未來學(xué)習(xí)是非認(rèn)知學(xué)習(xí)

（一）非認(rèn)知學(xué)習(xí)發(fā)展的時代背景

從某種意義上說，信息時代也是復(fù)雜交往的時代。伴隨經(jīng)濟(jì)全球化和信息技術(shù)的發(fā)展，人類正式進(jìn)入“萬物互聯(lián)”“千人相見”的新時代。無論是人與他人、人與社會的關(guān)系，還是人與自我的關(guān)系，均日益復(fù)雜、多元并充滿挑戰(zhàn)。在如今的信息時代，人既需要發(fā)展以批判性思維和創(chuàng)造性思維為核心的“認(rèn)知素養(yǎng)”，又需要發(fā)展以自我概念和復(fù)雜交往能力為核心的“非認(rèn)知素養(yǎng)”。唯有使這兩類素養(yǎng)均衡、互動并協(xié)調(diào)發(fā)展，人才能應(yīng)對信息時代的挑戰(zhàn)。聯(lián)合國教科文組織提出的“四個學(xué)習(xí)支柱”中有三個屬于“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”的范疇：“學(xué)會做事——不僅要掌握職業(yè)技能，還要具備處理各種情況和團(tuán)隊協(xié)作的能力。”“學(xué)會做人——培養(yǎng)個性，能夠在不斷增強(qiáng)的自主性、判斷力和個人責(zé)任的基礎(chǔ)上采取行動。”“學(xué)會共處——加深對于他人的理解，認(rèn)識相互依存的道理。”[2]31這充分表明：團(tuán)隊協(xié)作的領(lǐng)導(dǎo)力、自我判斷力與自主能力、他人理解力和處理人際關(guān)系的能力，是信息時代人類必備的核心素養(yǎng)。這類核心素養(yǎng)需要“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”來實(shí)現(xiàn)。

（二）非認(rèn)知學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

所謂“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”，即是關(guān)于處理人與自我之關(guān)系，人與他人、與社會之關(guān)系的學(xué)習(xí)。簡單地說，即學(xué)會做人、學(xué)會共處、學(xué)會做事。通過非認(rèn)知學(xué)習(xí)，學(xué)生可以持續(xù)發(fā)展兩類相互聯(lián)系的“非認(rèn)知素養(yǎng)”：“個人素養(yǎng)”與“人際素養(yǎng)”。“個人素養(yǎng)”（personal accomplishment），即管理個人的行為和情緒以達(dá)成個人目標(biāo)的能力，它指向處理人與自我的關(guān)系，包括自我概念、自我評價、自我責(zé)任、自主性、生涯規(guī)劃、情感能力等。“人際素養(yǎng)”（interpersonal accomplishment），即同情并理解他人、復(fù)雜交往和團(tuán)隊協(xié)作能力，以及高度發(fā)達(dá)的社會責(zé)任感與道德意識，它指向處理人與他人、與社會的關(guān)系，包括交往、協(xié)作、團(tuán)隊工作、同理心、沖突解決、協(xié)商能力、服務(wù)意識、領(lǐng)導(dǎo)力等。[5]34-44種種研究表明，對許多學(xué)生而言，非認(rèn)知學(xué)習(xí)及技能與學(xué)術(shù)性技能相比，前者更預(yù)示著能獲得長久成功的可能。[6]

（三）發(fā)展非認(rèn)知學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境

“應(yīng)試教育”體系不僅壓抑學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展，還在根本上摧毀學(xué)生的“非認(rèn)知素養(yǎng)”，特別是學(xué)生的自我概念、情感能力、同伴協(xié)作和社會責(zé)任心。它讓教育建立于學(xué)生、教師、學(xué)校和地區(qū)彼此之間“成績”的競爭之上，使教育由此失去了“內(nèi)在價值”，只剩下“比較價值”，課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)校生活的社會性被摧毀。這既阻礙每一個學(xué)生身體、心理和人格的健康發(fā)展，又必然影響社會進(jìn)步。全社會都需要深刻反思“應(yīng)試教育”的文化、思想根源，并采取有效政策和措施改變之。當(dāng)前，可選擇的政策是：取締普通高中和職業(yè)高中的等級劃分，根除“重點(diǎn)高中”與“一般高中”的二元對立，讓義務(wù)教育快速擺脫應(yīng)試競爭的格局;摒棄高等學(xué)校的等級化，緩解高考制度的高度集權(quán)狀況，改變高考制度中“外部評價”一統(tǒng)天下的格局，歸還高中教師的學(xué)生評價權(quán)和高等學(xué)校的招生自主權(quán)，讓高中生從應(yīng)試競爭中解放出來，過健康快樂、合作創(chuàng)造的高中學(xué)習(xí)生活。

（四）非認(rèn)知學(xué)習(xí)的要求

走向非認(rèn)知學(xué)習(xí)，意味著讓教育植根于交往與協(xié)作之中。為此，教師首先要改變垂直控制的傳統(tǒng)“班級授課制”，讓班級變成“共同體組織”，讓學(xué)生在課堂上過以復(fù)雜交往為特征的“共同體生活”。其次，教師要讓學(xué)生從曠日持久的孤獨(dú)、冷漠的“做題”境況中擺脫出來，設(shè)計富有合作性和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)并使之成為課堂教學(xué)的主要組成部分，讓學(xué)生在“協(xié)作式問題解決”中體驗(yàn)交往的快樂與協(xié)作的意義，培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作的精神與能力。

走向非認(rèn)知學(xué)習(xí)，意味著讓學(xué)習(xí)具有人性化與個性化，使得創(chuàng)造由此成為基本的學(xué)習(xí)方式。無論學(xué)什么，都能自由遷移、應(yīng)對不可預(yù)測的新挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)因而是深刻而持久的。在未來，學(xué)生不僅要學(xué)會求知，更要學(xué)會做事、做人、與他人共處，學(xué)習(xí)因而具有情感的溫度和社會的力量。這是方興未艾的信息時代所期待的“未來學(xué)習(xí)觀”。

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