雨花記憶：區域紅色德育課程體系的建構路徑

【摘 要】南京市雨花臺區結合雨花臺烈士陵園這一重要的紅色記憶之場，整合文化記憶理論與德育課程體系，嘗試探索物型課程記憶、儀式課程記憶和功能課程記憶，開發以記憶為內核的紅色德育課程體系，構建區域紅色德育課程體系的路徑。

【關鍵詞】文化記憶;紅色德育;課程體系

【中圖分類號】G410? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）10-0033-05

【作者簡介】劉大偉，南京市雨花臺區教育局（南京，210001）副局長、區委教育工委委員，教育學博士，南京曉莊學院教育研究院副院長，副教授，碩士生導師。

區域紅色資源是開展德育工作的重要載體。習近平總書記高度重視紅色資源對年輕一代發揮的德育價值，他強調，“革命博物館、紀念館、黨史館、烈士陵園等是黨和國家紅色基因庫。要講好黨的故事、革命的故事、根據地的故事、英雄和烈士的故事、加強革命傳統教育、愛國主義教育、青少年思想道德教育，把紅色基因傳承好，確保紅色江山永不變色”[1]。

作為有著新中國規模最大的紀念性陵園、全國愛國主義教育示范基地——雨花臺烈士陵園的南京市雨花臺區，正努力用好講好身邊黨的故事、革命的故事，將紅色基因滲透到青少年思想道德教育的每一處。2014年12月，習近平總書記在考察南京市雨花臺烈士陵園后指出，“要注意用好用活豐富的黨史資源，使之成為激勵人民不斷開拓前進的強大精神力量”。如何用好用活身邊的紅色資源，使之成為雨花臺區教育的獨特烙印，讓每一位雨花臺區的學生在革命傳統、愛國主義、青少年思想道德等方面接受教育，是當前雨花臺區學校開展紅色德育課程體系構建中需要深思的問題。

一、文化記憶：區域紅色德育課程體系建設的理論創新

雖然相較于江蘇省內其他地市，南京市雨花臺區擁有得天獨厚的區域紅色優勢，但相較于延安、井岡山、瑞金等地，這一紅色資源并不能突顯為獨特優勢。因而，要想形成具有國內獨特優勢和特色的紅色德育課程體系，雨花臺區需要在理論研究上尋求重大突破，最終構建以理論研究為引導，以行動研究為推廣的課程體系模式。在結合習近平總書記全國教育大會上提出的“六個下功夫”重要論述基礎上，筆者認為，要真正實現理想信念、愛國主義情懷等方面的教育目標，文化記憶可以成為一種與紅色德育課程體系構建高度契合的理論依據。

德國學者揚·阿斯曼在涂爾干、哈布瓦赫關于集體記憶的論述基礎上發展出了文化記憶概念。他批判了哈布瓦赫“沒有考慮將其記憶理論擴展到文化理論領域”[2]39，并“通過將哈布瓦赫的‘集體記憶概念分解為‘交往記憶和‘文化記憶而保留了他的區分”，將哈布瓦赫“排除在外的文化領域囊括在記憶研究中”[3]11。揚·阿斯曼認為，文化記憶作為一種機制，“被外化、對象化并以符號的形式儲存”，“這些符號形式是穩定的、超越情境的：它們可以從一種情境向另一種情境遷移，并從一代傳遞給另一代”[3]11。他進一步指出，“包括儀式、舞蹈、神話、圖式、服裝、飾物、文身、路徑、繪畫、景象”的客觀外化物構建出的符號系統“具有支撐回憶和認同的技術性作用”[2]46。按照揚·阿斯曼的觀點來看，客觀外化物構建的這套記憶體系已經固化并成為族群身份認同的重要核心。他的夫人阿萊達·阿斯曼則分析了文化記憶的形式與變遷，提出了文化記憶依托的媒介載體，如文字、圖像、身體、地點等，并進一步指出，“鮮活的記憶將會讓位于一種由媒介支撐的記憶，這種記憶有賴于像紀念碑、紀念場所、博物館和檔案館等物質的載體”[4]。也就是說，文化記憶需要借助客觀的外化媒介，以高度成型的儀式或活動，讓其內化成為某一群體的集體認同。英國哲學家彼得·伯克也認為儀式對記憶的形成起著重要的作用，他指出，“儀式重新喚起了對過去的記憶，是記憶的行為，但它們也試圖把某種解釋強加于過去、塑造記憶，從而構建社會認同”[5]。從西方學者對文化記憶的研究來看，記憶對于強化社會認同、實現文化的代際傳承有著重要的作用，而且通過場所、儀式等形式可以實現一種潤物細無聲的作用。

因此，要想讓紅色教育真正入腦入心，甚至能夠與人的成長始終相伴，雨花臺區學校要借助文化記憶這一理論，重新對紅色德育課程體系進行梳理，通過課程、教學、環境設置等一系列手段，讓紅色記憶存在于青少年的集體記憶當中，成為群體間代際傳承的記憶方式。在這一方面，法國哲學家皮埃爾·諾拉曾做過研究，他分析了《兩個孩子的環法之旅》的兒童課本在法國民眾集體記憶中的百年變遷歷程，認為這一兒童課本已經成為法國民眾的國民記憶之場[6]22。通過借鑒諾拉的研究，教育者需要思考的是，如何能夠讓紅色教育成為國民記憶，永久生根，代代相傳。筆者曾撰文指出，教育者需要“通過對集體記憶中的教育行為的考察，分析上述教育活動對構建社會記憶、公共記憶的價值，甚至于其在國民意識形成中的深層次影響作用”[7]，通過分析那些永久留存的記憶和永久遺忘的記憶，找尋一種入腦入心記憶的歷史規律與現實構建路徑，紅色德育才能真正地成為文化記憶，進而根植于國民內心，形成大眾的文化自信。

二、紅色德育課程體系的區域推進

結合文化記憶理論及筆者開展多年的教育記憶研究，在已經推進多年的《南京市雨花臺區中小學紅色教育實施指南》基礎上，筆者結合法國哲學家皮埃爾·諾拉提出的記憶之場觀點，設計了“物型課程記憶”“儀式課程記憶”“功能課程記憶”三個獨立板塊，通過三個板塊相互滲透，以助于區域內學生形成具有典型紅色特征的教育記憶，既實現“做在當下，功在未來”的教育目標，也凝聚了黨的十九屆五中全會提出的“舉旗幟、聚民心、育新人、興文化、展形象”的使命任務。

1.物型課程記憶。

物型課程記憶是指通過物型課程構建的文化記憶。物型課程“以知識和見識的物化造型為載體，以人與物的在場互動、實踐生成為主要教學形式的綜合課程”[8]，強調發揮環境育人的課程作用。物型課程的提出將學習環境納入了課程體系，具有一定的創新性，但物型課程并沒有涉及場所對人的記憶所起到的重要作用。諾拉提出的“記憶之場”概念中，物質化是非常重要的凝聚群體記憶的場域，如教科書、作業本、校園雕塑、紀念碑、校內河流湖泊、銘牌等，都會在日后長遠的歷史進程中成為群體的記憶載體。阿萊達·阿斯曼認為，物品的可觸及性對記憶的誘發效果是極強的，“‘沒有源自回憶本身的物體化，回憶將悄無聲息地消失”[9]。就學生群體來說，物質化環境中的教育意義和價值一旦觸發，對于這一學習群體產生的影響會終身持續，并且隨著時間的沉淀，內化為群體的文化記憶。一群白發蒼蒼的校友回校指認當年讀書、吃飯、娛樂，甚至戀愛的場所并產生一種由衷的認同感。這就是物型課程記憶在發揮著積極的作用。

鑒于物型課程的重要價值，雨花臺區高度重視學校內外教育環境中紅色元素的規劃與布置，希望通過這一有意識、有目的的行為讓紅色教育思想潛移默化地入腦入心。首先，關注校內實物的命名。雨花臺烈士陵園有1519名留有姓名的烈士，通過梳理這些烈士的革命故事，區域統籌以一些重要的、有代表性的烈士為各學校的道路、廣場和建筑命名，并配以銘牌介紹烈士的成長及革命過程，讓學生始終生活在紅色氛圍當中。其次，鼓勵并投入一定資金支持區內學校建設紀念館。展示陳列革命烈士及相關人物，尤其是發掘與學校歷史有關聯的革命人物故事，將紀念館作為入校第一課的重要教育場所。再次，加大扶持區域內學校豎立紀念碑或紀念雕塑。將校園打造成為愛國主義思想教育的重要場所，將一些活動，如國家公祭、入學儀式、成長儀式、青春儀式和成人儀式放在紀念碑或雕塑下舉行，將儀式與場域的記憶糅合。最后，注重發揮紀念品的價值作用。將雨花臺革命烈士的故事與雨花臺區的雨花石文化融合，制作出獨具雨花特色的畢業紀念品;同時，舉行“我為烈士種棵樹”活動，將學生親手種植的樹木作為紀念品，通過實物性紀念品構建與紅色元素的終身聯系。

2.儀式課程記憶。

儀式課程記憶是通過課程化的儀式教育構建文化的記憶。儀式是記憶的重要載體，保羅·康納頓認為，“有關過去的形象和有關過去的回憶性知識，是在（或多或少是儀式的）操演中傳送和保持的”[10]。對于這一觀點，揚·阿斯曼也深表認同，他指出，“節日和儀式定期重復，保證了鞏固認同的知識的傳達和傳承，并由此保證了文化意義上的認同性”[2]52。近年來，國內學者對學校儀式的文化記憶功能關注逐步增多，有學者認為，學校儀式“在存儲文化傳統、強化集體成員的身份認同，以及引導正確的文化行動方面發揮著獨特的功能”[11]。考慮到儀式教育在文化記憶傳承中的重要價值和作用，利用雨花臺烈士陵園這一儀式教育載體，雨花臺區設計了一系列的儀式課程，通過儀式強化學生的民族認同感和國家歸屬感。雨花臺區教育局給區域內學生每人發放了一本“我的紅色護照”，利用重要節日、紀念日開展儀式教育。如在清明節期間，分批次組織全區學校赴雨花臺烈士陵園開展祭掃活動，結合學校物型課程的學習熏陶，講解英烈故事，并在雨花臺烈士紀念碑前舉行“英雄中隊”授旗儀式。事實證明，在雨花臺烈士陵園舉行的系列儀式教育營造了一種極強的教育影響力和感染力，對于學生而言是一種真正的“入腦入心”教育，“一個集體在回憶中建立了與亡者的聯系，從而確認自己的認同”[2]58。除公祭活動外，區域內學校還舉行青春儀式、入團儀式、入隊儀式、離隊儀式等。這類儀式一是注重舉行的場所，儀式在校內的標志性紅色雕塑或紀念碑旁舉行，或是直接在雨花臺烈士陵園內舉行。二是特別注意這類儀式的主持者，學校通過邀請一些老革命家、國家建設功勛元老、烈士后代、雨花臺烈士陵園的研究者，通過場域、人物和儀式三者的結合，將儀式教育中的紅色元素牢牢印記在學生心中。

在具體的實施過程中，雨花臺區考慮到年齡段的差異，分學段設計儀式課程體系，在原有的《江蘇省未成年人基本文明禮儀規范》的“八禮四儀”基礎之上，結合小學、初中、高中的不同年齡段分別設計了不同課程目標的公祭儀式、黨日儀式、團日儀式、隊日儀式等，既符合學生的道德認知的發展水平，也增強了教育儀式的紅色元素。

3.功能課程記憶。

功能課程記憶根據法國哲學家皮埃爾·諾拉在“記憶之場”論述的觀點發展而來。諾拉指出，“從‘場所一詞的三種意義上來說，記憶之場是實在的、象征性的和功能性的場所，不過這三層含義同時存在，只是程度不同而已”[6]20，即筆者上述的三類：實在的——物型課程記憶，象征性的——儀式課程記憶，以及功能性的——功能課程記憶。阿斯曼夫婦認為，“主體的構建有賴于功能記憶，即通過對過去進行有選擇、有意識的支配。這些主體可以是集體、機構或者個體，但不管怎樣，功能記憶與身份認同之間的關系都是一樣的”[12]。從阿斯曼夫婦的觀點來看，功能性記憶的建構色彩更為濃厚，選擇性、支配性更強。這對于學校而言，發揮主觀能動性的可能性更大，也就意味著可以將更多的內容包含進功能課程記憶當中。

功能課程記憶主要借助地方課程的開設以及地方紅色教材的開發逐步推進。目前，雨花臺區結合部分學校編寫的《雨花英烈讀本》和南京曉莊學院編寫的《雨花十英烈》，擬由區教育局協調推進區域內地方紅色教材的編寫并在學校設置固定課時。在功能課程記憶中，地方教材開發和地方課程開設會發揮極為重要的作用。在這一方面，雨花臺區借鑒了20世紀90年代人民教育出版社出版的初中英語教材中的“李雷”和“韓梅梅”兩個虛擬角色，從2005年起，這兩個角色掀起了“80后”集體的回憶熱潮。如網絡上出現以此為主題的各種回憶文章，涌現的同名漫畫、歌曲、微視頻以及電視劇等，反映出設計合理的課程和教材會給一個時代的受教育者終身的記憶。教材編者之一張獻臣認為，這套教材讓“80后”“自覺或不自覺地回想起那一段充滿美好與樂趣、童真與幻想的學習生活，那一段共同的‘集體記憶”[13]。筆者受到人民教育出版社這一套教材及課程設置的啟發，擬開發“英英”和“烈烈”兩個虛擬人物，根據不同年齡段設置不同的形象和語言，通過教材、微視頻、虛擬VR等形式進入地方課堂，講述英烈故事、雨花底蘊等。筆者希望通過這樣一種形式，讓在雨花臺區受過教育的學生，能夠形成關于“英英”和“烈烈”的集體回憶，由此回想起“英英”“烈烈”給他們講過、看過的紅色革命往事，真正實現教育在當下，記憶在未來的愿景。

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