鄉村小規模學校發展困境的突圍*

王帥

摘 要 鄉村小規模學校是我國教育體系的神經末梢，當前鄉村小規模學校仍面臨教師隊伍不穩定、生源不斷銳減、辦學質量與特色不容樂觀三大困境。為應對困境，鄉村小規模學校校長可以嘗試從三方面突圍：基于積極領導思維，引導教師愿意留;提升家長認可度，吸引學生回流;挖掘學校優勢，激發辦學活力。

關鍵詞 鄉村 小規模學校 辦學困境 辦學活力

鄉村小規模學校是我國教育體系的神經末梢，伴隨國務院辦公廳《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》的頒布，鄉村小規模學校建設有了很大改觀，然而學校發展依然面臨困境仍是不爭的事實。如何突破困境，促進鄉村教育質量提升成為每一位鄉村小規模學校校長面臨的關鍵問題。

一、鄉村小規模學校辦學面臨三大困境

1.不穩定的教師隊伍

居高不下的教師流失率，尤其是骨干教師、30歲左右青年教師的流失成為鄉村小規模學校校長為之頭疼的問題。吉林省近3年來80%的鄉村小規模學校均存在教師流失情況，有學校流失教師累積多達16位，甚至僅一學期就有6位特崗教師流失。“新教師到校，訓練兩三年后就要結婚、生子、休產假，一系列流程結束后，（教學）本事差不多練好了，就想方設法調走了。”這位校長道出了同行校長的普遍心聲。“練兵場”“跳板”“教師第二培訓基地”成為鄉村小規模學校的新標簽，“把教師培養走了”成為學校帶點諷刺意義的現象。

婚戀問題難以解決、與當地居民缺少共同語言、心理孤獨、交通與生活條件不便都是教師主動逃離的重要誘因。復雜的教學環境，比如繁瑣且強度大的多科教學、復式教學、包班教學加劇教師開展教學工作的艱巨性則是另一誘因。數據顯示，79.3%的鄉村小規模學校教師需要教授2～4門課程，另有4.8%的教師教授5～8門課程[1]。然而，受制于學歷層次不高、知識儲備以及教學技能有限、未經過系統的相關專業訓練、無人交流與研討，這些無奈充當多科乃至全科教學的教師在教學與管理中往往疲于應對、力不從心，難以從工作中體會到成功的樂趣。

2.不斷銳減的生源

招生難是又一普遍難題。近年來吉林省有半數以上鄉村小規模學校學生數量逐年下降，有1/5的學校甚至出現斷崖式下跌。筆者走訪的琿春市一所九年一貫制學校，已由3年前的80余名學生急劇銳減至28名，學校最小班額降至2人，且目前已經出現年級斷檔，小學無1～3年級。

處境不利是鄉村小規模學校學生的共同特征。這些學生多來自占農村底層20%～30%的社會弱勢群體家庭，或屬于有特殊需要的兒童群體。一些調研數據顯示，鄉村小規模學校留守兒童比例達53.03%，貧困生比例達28.77%，父母離異的兒童比例達5.43%，智力、聽力、視力等殘障學生比例達2.29%[2]。這些學生在學習和生活上缺乏足夠的家庭教育引導和支持：“一些家長（在放學時間點）不去接孩子，忙著自己打牌”;為了幫助學生擴大閱讀面，養成閱讀習慣，學校讓學生放學后帶學校的圖書回家閱讀，有家長以“天黑就要睡覺，節約電費”“回家要幫助照顧弟弟妹妹或干家務活”為由不予配合;在家學習遇到不懂的問題時，“從來不能”得到大人輔導的鄉村小規模學校學生比例達17.2%，與僅占7.7%的城里學生對比反差明顯。類似處境構成了有學者所稱的“多重不利因素相互糾纏的結構性脆弱現象”[3]，給農村學校辦學帶來不容忽視的阻力。

3.不容樂觀的辦學質量與特色

有調查發現，家長對鄉村小規模學校辦學質量感到滿意的比例僅為22.1%，遠遠低于縣城及鄉鎮學校的53.2%[4]。筆者的調查中，2018年M校唯一的一名初三學生，在全校師生迫切期待中也未能如愿考出較好的中考成績，最終被當地錄取分數線偏低的一所職高錄取，隨之而來的就是新學期3名學生轉校。除教育質量不高令人憂心外，學校辦學方向的不明確以及特色定位的欠貼切也加重了辦學的艱難程度。調查發現，面對處境艱難的境遇，鄉村小規模學校校長普遍表現出強烈的危機感、緊迫感，可問題在于，應該如何發展？應該辦一所什么樣的鄉村學校？應該培養什么樣的學生？校長似乎并未思考透徹。總體上，鄉村小規模學校在發展上表現出兩種傾向：其一，過于依賴上級部門安排、指導與介入，學校自我規劃意識與主體性不足;其二，規劃與實際相脫節，“想當然”“一廂情愿”式思維抬頭，這一點在學校力圖通過特色創建刺激學校發展方面表現較為明顯：不少學校忽略過往的學校傳統和當下的教育現實，也未能深入挖掘自身發展中凸顯的優勢，反而花大力氣去選擇一些與自身發展關聯度不高的內容作為突破口。擁有80余名學生的村小L校，即在選擇學校特色主題時確定了“卓越教育”特色，套用了“和諧”“科學”“發展”以及“文明”等看起來“高大上”的詞語。

二、鄉村小規模學校辦學困境的突破

1.基于積極領導思維，引導教師愿意留

鄉村小規模學校的特殊性使得很多教師，無論是作為專業人還是社會人，獲取尊重以及自我價值實現的基本需求都難以得到滿足。以流入和流出較多的特崗教師為例，作為專業人，三三兩兩的學生，“教非所學、學非所教”的工作狀態，匱乏的專業發展機會，抑制了他們才華的完全施展，從而引發他們自我價值的搖搖欲墜。作為社會人，他們又被外界透過“有色眼鏡”視為專業性有限的邊緣人，“能力不夠，實在沒有其他再好些的工作可選，才來做鄉村教師”之類的偏見，加之遠離家庭，不能盡到家庭責任與義務，進一步壓抑了他們的認同感、尊嚴感和價值感。因此，鄉村小規模學校校長有必要基于積極領導思維，從理解與引領出發，通過積極影響力來引導教師愿意留。這意味著要更加重視教師的尊嚴，努力在學校與周圍社區創設尊重、關懷、愉悅、接納、信任的工作氛圍，喚起他們對工作的熱情，滿足他們合理的心理需求。

當前不少教師對在鄉村小規模學校工作有消極情緒，這既與鄉村小規模學校工作的特殊性有關，也受教師本人不合理的鄉村認識及教育觀念影響。事實上，鄉村小規模學校“只不過是一種‘獨特的學校類型而已，而不是一種‘落后的學校形態”，其在滿足并維護農村兒童就近入學的需求和權力、切斷貧困代際傳遞等方面的社會貢獻不容置疑。并且，鄉村教育之于城市并非全為劣勢，也有其獨特優勢，比如鄉村的自然環境與人文文化、鄉村的農業生產與社會生活、鄉村的生態環境與自治傳統等都可以成為教育資源，可以為人類智能和創造力的發展提供“無形之書”——大自然體驗和社會實踐[5]。扭轉長期以來教師對于鄉村及其教育的刻板印象，一方面需要校長能夠通過各種方式引領教師重建鄉村觀念與確立鄉村自信，包括講述鄉村的故事與鄉土文化的意義，帶動教師開展鄉村生活、鄉村文化、鄉村少年等相關研究，幫助教師進入鄉土的情境，了解當地風俗習慣、風土人情、特質及比較優勢所在，體察鄉土問題，從而激發飽含理解、尊重、關懷與欣賞的鄉村情感和責任感，獲得合理的鄉村觀念，提升和保持教師隊伍的穩定性與抗逆力;另一方面需要校長積極引領教師主動提升教學素養，包括帶動教師堅持讀書、定期舉辦讀書論壇、推動教師開展行動研究、將特色自然與人文資源轉化為課程、探究符合鄉村地域及學生發展的教育方式等，彌補鄉村小規模學校教師專業支持資源有限、遇到教學與管難題無力解決的不足，提升教師的教學自信。

2.提升家長認可度，吸引學生回流

筆者的調研中，不少鄉村學校學生家長表示，如果家門口的學校變好了，那么他們還是非常愿意讓孩子就近讀書，畢竟不用舍近求遠去縣城，“孩子就在家里吃住，學校離家近，安全，不操心，而且能節省一大筆支出”。事實上，近年來經過多方努力，鄉村小規模學校在辦學條件等硬件上已基本實現大變樣，不乏一些區域“農村城區一個樣”;在軟實力建設方面也實現了一定程度的“強筋壯骨”。基于此，首先，校長有必要創設多樣化的家校溝通方式，諸如邀請家長來校值日、聽課、共同舉辦學校活動，以及打破空間障礙、借助網絡平臺加強家校聯系等，讓家長看到鄉村學校的發展變化，增強家長的認可度與滿意度，提升其對學校和教師的肯定、贊譽與情感支持水平。其次，有必要通過家長學校大講堂、家長面對面等宣講活動，對家長開展觀念疏導，使家長理解學校辦學理念，正確認識復式教學、小班教學等教學優勢，增強其對學校的信任。再次，聚焦處境不利的弱勢群體學生，專門設計應對方案，包括改善寄宿制條件，滿足鄉村留守學生吃好、住好、學好的需求;配備數量充足、有能力、有熱情、有責任心的生活教師，發揮照顧學生日常生活以及承擔學生父母角色、彌補學生家庭情感缺失、疏導學生心理問題等功能，減輕家長的憂慮與擔心;從培養鄉村學生養成良好的生活、行為和學習習慣，激活、培育與守護美好人性做起，為學生成為“有教養”的人——對道德（對與錯）和倫理（選擇與價值）問題有所理解，并且對思考這些問題有所體驗奠定基礎。

3.挖掘學校優勢，激發辦學活力

小而差、小而弱的現狀使得不少校長與教師對鄉村小規模學校教育和自我發展的優勢處于“集體無意識”中，抑制了積極發展的多種可能性。發現、挖掘與運用優勢，走內生性發展之路是鄉村小規模學校校長激發辦學活力與潛能的長久之計。

一是“在農村”的本土資源優勢。農村的地方知識，或鄉土情懷、當地民俗、地理、社區特色等內容是現代教育的寶貴元素，是推動校本課程建設的源泉。筆者調查的Y校就是成功挖掘及運用本土資源優勢的典型案例。Y校所在區域有“滿族剪紙之鄉”的美譽，學校專門開設了剪紙課程，邀請當地剪紙協會的會長擔任剪紙課教師，校長帶領全體教師規劃與統籌課程資源，將剪紙特色融入到整個學校教育體系，校訓、校風、班名乃至德育、黨建工作，都配合生動有趣、活潑形象的剪紙藝術展示，讓師生在參與體驗的過程中喚醒對根的認同、歸屬感，更深入地理解與傳承傳統文化，弘揚民族與時代精神。

二是“小規模”帶來的教學與管理優勢。小規模意味著學生少、班額小，為探索小班化教學改革，打造個性化、精耕細作的教育特色提供了可能。在鄉村小規模學校實施小班化教學，不僅意味著傳統的教室布局可以根據實際情況進行調整，更意味著教師有更多機會關照全體學生，研究“整個學生”，基于學生的學習、家庭、個性差異實施因材施教、分層教學。以留守兒童為例，小班化教學能夠更有針對性地加強學生心理健康輔導和疏導、生活自理與調適，以及對外在傷害的防范教育工作，緩解留守學生“性格孤僻不愛與人交流、心理敏感缺乏安全感、情感表達不暢、學業表現欠佳而厭學等傳統問題，以及新媒介環境下催生的網癮大、媒體不斷報道的性侵等新型問題”[6]，促進其形成正確的人生觀和世界觀基礎，在人格上自尊、在生活中自立、在獨處時自律、在成長中自強。

參考文獻

[1] 曾新，高臻一.賦權與賦能：鄉村振興背景下農村小規模學校教師隊伍建設之路[J].華中師范大學學報，2018（01）：174-187.

[2][3] 凡勇昆.“走不掉的一代”：關注鄉村小規模學校中的邊緣群體[J].教育發展研究，2017（Z3）：51-56.

[4] 趙丹，范先佐，郭清揚.鄉村小規模學校教育質量提

升[J].教育研究，2019（03）：90-98.

[5] 鄔志輝.全力打贏兩類學校建設攻堅戰[EB/OL].（2018-05-02）http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2018n/2018_zl31/201805/t20180502_334809.html.

[6] 王學男，吳霓.“后撤并時代”寄宿制學校對農村留守兒童關愛與教育的挑戰與可能[J].湖南師范大學教育科學學報，2019（01）：53-60.

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