OBE 理念下的高職電子技術課程改革研究*

張 鵬 ，孫紅艷

（江蘇安全技術職業學院，江蘇 徐州 221011）

電子技術課程是一門專業基礎課，是電子信息、電子技術、機電一體化、電氣自動化等專業必不可少的一門專業基礎課，學好電子技術，為以后的專業課程的學習奠定基礎。但傳統電子技術課程理論課程上課情況效果不好，部分學校的理論與實習分開，理論跟實踐操作不同教師上課，不能很好地融會貫通；部分學校雖然推進理實一體化課程，但是對學生分析不夠，學生達到目標不明確，導致學生目的性不強，效果不好。特別是職業院校的課程，學生理解及接受情況還有很大差距。這門課程對于電子專業考證及維修電工中高級工考證都是必不可少的重要單元。

OBE 是成果導向教育，是指基于學習產出的教育模式（Outcomes-based Education）的簡稱，于1981 年由Spady 等人提出的基礎教育改革。OBE 是一種以成果為導向反向設計的教育理念，產出導向，以學生為中心，設計教學，閉環反饋，持續改進，最終使學生達成預期成果目標[1]。

將OBE（成果導向）理念引入電子技術課程教學改革中，探索新的教學模式打破傳統教學瓶頸。通過學生在教學過程中以學習成果為導向，突出學生的主體地位，以學生為中心，在學習知識，利用自身最大能力，取得成果，再反饋檢驗課程的設計，改進教學環節，形成穩定有效的閉環系統，全面提升學生的各項素質，有利于學生各項能力發揮到最大限度。

本課程以專業崗位電子產品的安裝、調試能力培養為目標，融合模擬電子技術、數字電子技術以及電子產品的焊接與調試實習，以小型電子項目和產品制作、調試實際任務為載體，結合學校現有的實驗實訓資源實施學習性工作任務，形成以學生為主體的能力訓練過程，采用任務驅動理實一體化組織實施，將知識點、技能點、項目訓練、職業素養貫穿于學習性工作任務實踐中[2]。

1 課程改革實踐思路

安全生產監測監控專業的電子技術課程共90 課時，傳統電子技術課程教學存在的教師主導的純理論填鴨式教學模式或者理論與實踐脫節分離進行，學生迷茫無目標的現狀，大部分職業院校學生狀況是理論課不愿意上，技能課由于缺乏理論支撐，技能層次低。考核方式單一，不能全面衡量學生的素質，大部分采用試卷形式考試，不能考察學生思考、分析、解決實際問題的能力，不注重過程素質鍛煉。

先進OBE 理念引入電子技術課程教學改革研究，課題組認為，職業教育注重的是社會的需求決定教學的內容，基于學生職業能力的培養與OBE 的理念是一致的。本課程改革將OBE 理念引入電子技術課程改革實踐中來，以專業崗位電子設備安裝、調試能力培養為目標，以小型電子項目和產品制作、調試實際任務為載體，與企業合作開發和設計便于學校設備實施的學習性工作任務，形成以學生為中心的能力訓練過程，結合學校現有資源，采用任務驅動理實一體化組織實施，對目標的達成與否、教學環節進行評價，建立多元化的評價機制，根據反饋來持續改進，不斷調整，激發學生學習的動力，讓學生在做中學，在學中做。

2 基于OBE理念的電子技術基礎課程改革

2.1 確定培養目標

本次課程改革，改變傳統的理論、實習的教學模式，以學習成果為導向，突出學生的主體地位，以學生為中心，再反饋檢驗課程的設計，改進教學環節，形成穩定有效的閉環系統。培養掌握電子技術的基礎知識與技能，具備能運用專業知識、專業方法和專業技能解決工作實際問題的能力，能進行電子線路設計和創新創造的能力，形成良好的規范操作意識、質量安全和環保意識、實事求是的科學態度與科學精神，具有科學的價值觀和團隊創新合作能力，具有從事安全生產監測監控行業的電子電路分析和設計能力。

通過企業調研，對典型崗位分析獲得電子識圖和繪圖、電子元器件的選型與測試、裝接、調試與技術研發等工作任務，確定了職業崗位能力儀器儀表使用、安全文明作業、識圖與繪圖能力、電子元器件的識別、檢測與選用、電子設備安裝調試、檢修與檢驗，根據崗位能力確定了學習領域，根據學習領域選取了合適的學習情境，如表1所示。

表1 電子技術基礎課程學習情境

根據課前準備、創設情境任務引入、任務分析實施、任務實施合作探究、展示評價、總結拓展等環節實施教學，同時將考核內化于過程中，在過程中將任務單、咨詢單、計劃單、決策單、實施單、檢查單、評價單等過程資料支撐。

2.2 以學生為中心

OBE 強調的是以學生為中心，每個學生都要成才，通過調研問卷、訪談，掌握學生現有基礎及學生的特點，注重學生能力素質的培養，圍繞學生為主體開展教學研究。教學環節的設置要根據學生興趣、參與性來設計，不同層次的學生要分類、分組教學，靈活改變教學方式、方法，幫助學生取得學習成果，真正讓學生成為課堂的主體，全面提升各項素質能力[3]。

主要措施有：

1）異質分組，小組合作。均衡各個小組實力，同時組內互補，倡導分工合作，共同決策，每個成員都參與進學習成果的完成中來，在合作中讓每個同學發揮自己的優勢特長，同時學習別人的長處，鍛煉團隊協作、與人溝通、組織協調的能力。

2）創設情境。通過與生活、專業、工作有關的情境導入，讓學生圍繞目標進行思考，明確任務，調動學生學習興趣，為達成目標奠定基礎。

3）線上+線下。通過線上+線下混合式教學模式，充分利用各自的優勢，拓寬學習的空間，讓學生隨時隨地學習，拓寬了學習的維度，變被動學習到主動學習，成為學習的主人。

3 考核方式

改變理論考試的模式，讓評價方式能夠檢測學生學習是否達到預先設定的培養目標。

結合學習情境工作任務中的專業能力、方法能力、社會能力，依據每個學習情境的工作任務技能考核標準進行考核，專業綜合能力包括工作過程、工具使用、操作調試技能、展示交流、安全意識、出勤、團隊協作、計劃組織等方面。由學生自評和教師考評得出過程考核成績，其中學生自評中，包括本人自評和小組組長評分。

同時每個小組成員在成果分享中，闡述自己在項目中的分工，如何完成，效果如何，進行答辯，結合小組研究的成果、團隊答辯效果、成員答辯表現、線上任務完成情況進行綜合評價，給出目標考核成績。

由過程考核成績和目標考核成績共同組成學生的考核評價，給出最終成績，并在學生考核評價的過程中不斷反思完善，為新項目的實施提供基礎，更好地讓學生感受獲得知識、體驗成功的喜悅[4]。

4 結語

結合職業院校學生的特點及多年理論教學的一些經驗，將OBE（成果導向）理念引入電子技術課程教學改革中，探索新的教學模式打破傳統教學瓶頸。通過學生在教學過程中以學習成果為導向，突出學生的主體地位，以學生為中心，在學習知識，利用自身最大能力，取得成果，再反饋檢驗課程的設計，改進教學環節，形成穩定有效的閉環系統，全面提升學生的各項素質，有利于學生各項能力發揮到最大限度。