商務英語專業課混合教學的“課程思政”行動研究

李欣 馮德正

(1.北京林業大學 外語學院，北京 100083；2.香港理工大學 英文系，香港 999077)

0 引言

“課程思政”是指以構建全員、全過程、全課程、全要素、全方位的形式將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，把“立德樹人”作為教育的根本任務的一種綜合立體的教育理念和“育人大格局”(高德毅 等，2019)。2020年6月1日，教育部正式印發《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱“綱要”)，標志著“課程思政”在我國進入了所有高校所有學科專業全面推進的新階段。專業課要根據學科專業特色和優勢，深入研究不同專業的育人目標，深度挖掘提煉專業實質體系中蘊含的思想價值和精神內涵，科學合理拓展專業課的廣度、深度和溫度(教高，2020)。

在眾多高校專業課中，商務英語專業課也是課程思政的重要載體。一方面，新時期國際環境對商務英語人才的國際視野、理想價值、使命擔當和知識能力提出了更高要求(吳巖，2019)；另一方面，全國已有403所高校開設了商務英語本科專業，每年培養成千上萬的商務英語人才。因此，深入研究課程思政如何與商務英語課堂教學有機融合對培養具有家國情懷，精通外語、兼備商科知識和跨文化交際能力的國際化復合創新人才，服務國家建設，提高我國參與全球治理的能力意義重大(盧植，2018)。

我們以“課程思政”為關鍵詞搜索知網，截至2020年6月7日，檢索到6678篇文獻。然而，關于商務英語課程思政僅檢索到22篇相關文獻，涉及商務英語閱讀(曲洪 等，2019)和綜合商務英語(周正秀，2020)。而商務英語專業知識課程，如經濟學、國際貿易等探討較少。饒妙、鄧建平(2019：132)發掘商務英語“國際金融”課的隱性思政元素，利用現代教育技術實行“線上+線下”混合教學法，實現課堂教學中知識傳承和價值引領的“同頻共振”“培養具有正確世界觀和國際視野，能服務中國經濟國際化建設，能講好中國故事的國際商務英語人才”。因此，如何將思政元素有機融入商務英語專業課教學值得研究。本文以多元讀寫教學法為理論框架，以全英經濟學課程為對象，開展商務英語知識課程思政行動研究。

1 《指南》對全英文商務知識課的要求

課程思政建設首先要立足專業特色。根據《普通高等學校本科商務英語專業教學指南》(以下簡稱《指南》)，商務英語專業隸屬于外國語言文學學科，具有跨學科特點，相關學科主要包括經濟學、管理學、法學、社會學、政治學等(英專教學指導分委員會，2020：47)。《指南》明確了新時期商務英語人才的素質要求，包括：正確的世界觀、人生觀、價值觀，良好的道德品質，中國情懷與國際視野，人文與科學素養，合作精神，創新精神、創業意識和學科基本素養，職業精神、商業倫理意識和社會責任感。《指南》也提出了商務英語人才的三類知識要求：語言文學、跨文化基礎知識，經濟學、管理學、法學等學科基礎知識以及組織治理、經貿法規、商務規則與慣例等實務知識。這三類知識也對應三種能力要求：語言運用能力和跨文化交際能力，學習能力(思辨能力、量化思維能力、數字化信息素養、團隊合作能力、終身學習能力等)和實務能力(商務分析、決策和實踐能力、組織、管理、協調和溝通能力等)?！吨改稀穼ι虅沼⒄Z人才的素質、知識和能力要求是課程思政教學設計的目標和依據。

課堂是人才培養的主陣地，課程是人才培養的核心要素，是落實“立德樹人”根本任務的具體化、操作化和目標化。因此，《指南》也明確了商務英語專業課程體系包括公共基礎課、專業核心課、專業方向課和實踐教學環節(包括畢業論文)。這個課程體系總體框架中主要包括五大知識模塊：語言知識、商務知識、跨文化知識、人文社科知識、跨學科知識(王立非，2019)，這五個模塊凸顯了商英課程體系跨學科交叉融合的特點。其中，“商務知識”模塊主要包括經濟學、管理學、國際商法、國際金融、國際貿易、國際營銷、人力資源管理、財務管理等課程，都是典型的語言和知識融合課程，而經濟學是核心課程之一，其中微觀經濟學是國際貿易知識的理論基礎，宏觀經濟學是國際金融知識的理論基礎，因此在各個高校的商務英語專業課程體系中一般都列為專業核心必修課。

語言與知識融合教學強調學習者之間的交互合作，形成“實踐社區(community of practice)”，兼顧學習者語言能力的發展、專業知識的吸收、認知水平的提升和人文素養的培養(?？≤S，2014;米保富，2015)。因此，商務英語言與知識融合專業課程如何打破教學任務以語言知識傳授和技能操練為主的困局，打造以課程思政為驅動的兼具高階性、創新性和挑戰度的商英“金課”是一個亟待研究的課題(王立非 等，2019；吳巖，2018)。本文將以“經濟學(英語)”課為實證研究對象，以偏重“設計社會未來”和“多模態教學”的多元讀寫(multiliteracies)理論(NLG, New London Group, 1996)為指導，進行課程思政教改創新的頂層設計、實踐和研究。

2 全英文“經濟學”課程的行動研究設計

2.1研究問題

本研究主要聚焦下列三個問題：(1)應該如何挖掘課程思政元素，在課堂教學中實現知識傳承與理想信念塑造、綜合能力提升和多元(職業)素養養成的有機融合？(2)如何將多元讀寫教學理論四個元素貫穿在教學過程中，線上線下相結合，構建交互式多空間聯動的教學模式？(3)如何在發揮本課程“立德樹人”的主渠道作用的同時讓課程思政為課堂教學賦能增效，激發學生學習興趣、動力和創造力，提高學生課堂獲得感？

2.2 研究理論框架

本研究采用多元讀寫理論，根據20世紀90年代新倫敦小組(NLG, 1996)提出的“設計社會未來”的理念，凸顯兩個特點：設計和多模態化(NLG,1996:60), 即教師設計教學材料、手段和方法，通過多模態社會符號資源完成課堂教學，變被動學習者為設計者, 迎接經濟全球化、語言文化多元化和交際技術多樣化的挑戰，勝任未來工作(Cope et al., 2015; 張德祿，2018)。多元讀寫理論核心內容包括四個主要教學要素：實景實踐(situated practice)、明確指導(overt instruction)、批評框定(critical framing)和轉化實踐(transformed practice)：

(1)實景實踐強調真實語境“浸入體驗式”英語教學，這與同樣強調“情境語境”和“文化語境”的系統功能語言學的社會符號觀是一致的，即意義是在交際過程中生成的(馮德正，2017：57)。

(2)明確指導的核心是多模態設計資源的元語言，即描述和解釋意義模式的語言(NGL，1996：79)，教學理念由“設計”取代“語法”，由語言“法則”到多種符號系統“法則”(如聽覺、視覺、味覺、手勢、空間感等)，指導學生明確基本規律、程序、知識，即概念命名，把概念連接形成知識體系和理論(張德祿 等，2014：46)。

(3)批評框定是讓學習者梳理在實踐中已經學過的東西，系統理解知識系統和社會實踐中的多模態語篇與社會文化價值觀和意識形態的關系，形成辯證、批判的邏輯分析能力。因此，功能性分析強調因果關系和用途等，批評性分析在于發現意圖、動機和目標等，從而提高“歸納學習”能力(Cope et al., 2015：20；Lim， 2018：7)。

(4)轉化實踐指學習者在新的社會文化語境中的學習遷移能力，具備能獨立識解并建構多模態語篇的能力，即多元讀寫能力。成功的轉化實踐包括“合適性”和“創造性”兩方面，即學習者首先要正確全面掌握所學知識，同時還能超越所學，合理、創造性地解決新問題(馮德正，2017：57)。

貫穿教學設計過程的這四個要素并非線性和封閉的，而是交互作用，動態地實現多元讀寫能力(張德祿 等，2014；Lim，2018)?！敖洕鷮W(英語)”語言與知識融合課程思政教學的設計應充分發揮線上線下混合課的優勢，抓好課前、課中和課后三個環節，如下圖1所示。課前借助微信群、雨課堂等布置作業、發送補充資料、收集學生問題和個人與小組作業，培養學生自主合作學習能力；課中通過騰訊課堂以問題為導向講授教學內容，結合課后自學任務翻轉課堂以及相關文獻研讀、評析；課后學生繼續完成復習鞏固練習，小組討論合作互評作業，完成PPT設計，課上完成口頭展示，撰寫與所學內容相關的課程期末論文，完成實踐轉化。教師分階段通過問卷獲得學生反饋，適時調整完善教學方案。

混合課旨在實現線上線下、課內課外、語言技能與經濟知識、教師講授與學生實踐以及知識攝入與科研產出的“五結合”，形成多空間交互聯動效應，教學內容滲透融合價值觀、道德、邏輯思辨、創新思維等思政元素，增強學生課堂參與度、貢獻度和獲得感。在該課程中，學生需要全面了解西方經濟學體系的淵源、經濟社會的歷史和現狀以及以作者代表的主流經濟學界的主要觀點和思想，要做到“知彼”。同時，學習經濟學還必須立足中國大地，要有家國情懷，要了解中國的文化歷史、國情、發展現狀，充分“知己”。最終學生要做到四個“正確認識”，獲得學習源動力：正確認識世界和中國發展大勢、正確認識中國特色和國際比較、正確認識時代責任和歷史使命和正確認識遠大抱負和腳踏實地。

2.3研究對象

全英文經濟學課程是北京某高校商務英語專業培養方案中的一門專業核心必修課，授課教材為引進版《經濟學原理》(PrinciplesofEconomics)英文版(Mankiw, 2018)，分宏觀、微觀兩個部分八個知識模塊：經濟學十大原理，供求法則和政府政策，福利經濟學：消費者和生產者剩余，公共部門經濟學：外部性和公共物品和政策，生產成本、公司行為和產業組織，勞動力市場經濟學：生產要素市場、收入和歧視、收入不平等和貧困，宏觀經濟學：經濟增長與就業，貨幣政策、通貨膨脹與就業。

圖1 線上線下課程思政多元讀寫教學法

本課程英文講授，50人大班授課，知識體系復雜，難度大，學時緊，對師生挑戰度高。同時，經濟學原理植根于西方文化、哲學體系和經濟社會，因此學生在價值判斷和作者論點方面都需要思想引領(王立非 等，2019：14)。為此，任課教師在2019年春季第一輪教學中就申請了學?！罢n程思政”項目，嘗試課程思政教改模式。

2.4 研究步驟

根據課程思政教學設計理念，我們將以教材第六知識模塊“勞動力市場經濟學”中的第20章“收入不平等和貧困(Income Inequality and Poverty)”為教學案例，展示課程思政多元讀寫混合教學法的課堂實踐。本章教學內容計劃4學時完成，小組課下自主合作學習，制作自學PPT，小組互評，課上翻轉課堂重點講解學生自學中的重點和難點內容并點評互評作業(2學時)；兩個學生小組以“收入不平等和中國精準扶貧”為話題進行口頭展示，生生互評、教師點評(2學時)。教師給學生明確規定自學本章內容的任務，要求完成PPT設計，包含下列四項內容：(1)了解美國社會收入不平等現象；(2)了解美國政府在改變收入分配方面的發揮的作用；(3)掌握世界在幫助最貧困社會成員方面的公共政策；(4)評述中國精準扶貧政策。其中前三項為教材內容，第四項是與教材相關的“中國元素”。

3 研究結果與討論

3.1采用線上線下多模態混合教學方法實現課程思政的實景實踐原則

實景實踐強調“浸入式”(immersion)教學，要盡可能提供與教學內容高度相關，并且學生感興趣的交際實踐任務和學習體驗機會，提高課堂教學的“真實性”，倡導合作式學習，充分調動學生的“融入性學習動機”(邢春燕 等，2019：45)。實景實踐要注意教學材料選取的兩個相關度和一個結合度：與真實生活和與目標知識點的相關度以及與近期國內外大事件的結合度，才能激發學生深入學習、領會教學內容的興趣和動力。學生建立學習興趣，明確指導才能更加有效。

為此，根據教材內容，教師課前補充了下列多模態學習資料：

表1 多模態學習資料一覽

這些補充資料旨在幫助學生提高多角度批判性思維與解決具體社會問題的能力。教材中大部分數據都是2010年之前的，而這些鮮活的材料讓學生對收入不平等以及減貧的全球最新進展全面了解，并以發展和對比的眼光深入領會本章內容。同時，英文多模態資料也是提高語言技能的素材，比如語言修辭、圖表寫作也是語言教學的重點。就多角度批判性思維而言，西方經濟學家的批判發展的觀點對我國的精準扶貧政策也很有借鑒作用，如2019諾貝爾經濟學獎得主班納吉教授提出減貧要因地制宜考慮問題，要研究當地貧困人口真正需要什么。中外對中國精準扶貧項目的視頻報道也幫助學生全面了解我國精準扶貧政策的制定、實施和重大意義。而新冠疫情對中國經濟的沖擊以及對2020年減貧目標的“收官之年”帶來的困難，更是學生親身感受和關切的問題，不再感覺“減貧”是個遙遠而抽象的話題，激發學生深入探究的熱情。

3.2采用課堂互動和參與教學方法實現課程思政的明確指導原則

明確指導并不是讓教師直接灌輸知識，而是對學生學習進行積極干預和引導(NLG，1996：86)，有針對性地給予指導，并以圖片、音頻、視頻、手勢等多模態資源提供清晰的概念闡釋，最終讓學生嘗試獨立地創造性地建構意義，并由理解概念上升到理論。在線課的一個短板就是缺乏師生“面對面”的互動，學生的上課狀態難以把握，因此“滿堂灌”的教學模式弊端更大。為此，教師課前征集學生自學時遇到的難點和問題，在線授課時以問題為導向，啟發式教學，學生通過在線語音和留言區發言，形成IRF(Initiation-Response-Feedback)教學結構(Sinclair et al., 1975；馮德正，2017)，激發學生的興趣和關注度，提高學生在線互動討論的熱情。

翻轉課堂教學中，教師首先提出兩個問題：(1)世界各國不同時期對待貧窮的不同態度什么？(2)世界各國減貧措施有哪些異同？旨在培養學生歷史發展的哲學思維和跨文化對比意識。要回答這兩個問題，學生除了吃透教材內容外，還需學習補充課外讀物《經濟學百科》中的相關內容，了解從16世紀《濟貧法》(PoorLaw)的頒布，到18世紀李嘉圖和馬爾薩斯要求廢除該法，鼓勵人們自食其力，再到2016年法國由“仇窮癥”引發的難民所的縱火事件，西方社會對待貧窮的態度演變，以及目前世界各國達成的“授人以漁”的扶貧共識，普遍認可居民健康醫療、教育程度、交通設施的完善對消除貧困的作用。同時，教師還要明確指導，讓學生將西方對貧困的態度與我國“人民至上”“一個都不能少”的扶貧觀對比，并全面了解中國創造的人類減貧史奇跡，特別是目前中國地方領導直播帶貨、異地搬遷、精準定位、精準施策、精準評估等舉措，已經形成了獨特鮮明的中國經驗。

明確指導階段教師以學生為中心(Barr et al.,1995)，以問題為導向，發揮“腳手架”作用(Cope et al., 2015: 33)，使用文字、音頻、視頻等多模態資源(80%以上為英文資料)，發揮各個模態的功能可供用性(van Leeuwen, 2015)，同時，教科書、新聞報道、學術文獻多語類教學，強化相關概念和理論的多維整合理解，既筑牢經濟學知識體系，又提高英語表達能力，并且增加師生互動、生生互動，激發學習原動力，在收入不平等和減貧這個問題上正確認識世界和中國發展大勢、正確認識中國特色和國際比較、正確認識自己的時代責任和歷史使命。

3.3采用顯性思政教學方法實現批評框定原則

批評框定的目標是幫助學生框定鞏固實景實踐中掌握的知識，有意識控制和理解由明確指導環節習得的概念和理論與某些特定知識和社會實踐體系相關的歷史、社會、文化、政治、意識形態和價值觀關系(Cope et al., 2015: 34)。批評框定具有兩個維度：一是批判性思維與分析能力的培養，二是正面價值觀(即人文道德教育)(馮德正，2015；邢春燕 等，2019：48)。 因此，結合本章的教學內容和重點，在批評框定環節，主要設計了兩項分別由學生個人和小組完成的任務。個人任務是對本章西方國民收入再分配的三個政治哲學流派，即實用主義(Utilitarianism)、自由主義(Liberalism)和自由意志主義(Libertarianism)三個概念之間的關系、背后反映的意識形態及其歷史局限性以英文撰寫書面評價，引導學生從教材跳開去，進一步查閱相關文獻資料，再對教材內容進行全面評判式反思，對于學生作業中有價值、有新意或者有爭議的觀點教師在課堂展示，繼續激發學生的討論，相互學習、借鑒，最后教師點評、明確指導，對與價值觀、意識形態以及對我國扶貧攻堅的啟示等進行正面引導、批評框定。

小組任務是以“收入不平等和中國(精準)扶貧政策”進行小組全英口頭展示。教師對于口頭展示環節預先給出評分標準，從內容、PPT設計、團隊合作和創新性四個方面由學生小組和教師共同打分，并規定最后要有問答互動環節，結束后學生各個小組相互評價，最后由教師統一點評。這個環節對于學生的自主學習能力、團隊合作能力、搜索整合信息能力、數字化技術素養，以及腳踏實地、躬身實踐、精益求精的“工匠精神”都是一個鍛煉和提高。學生的多模態設計“成品”顯示，一方面學生多模態意義構建能力大大提高，另一方面，通過自主學習和課堂講授，學生能夠從世界減貧到中國精準扶貧的“教育、就業和發展”三位一體的理念再到本校對定點精準扶貧單位的具體實例(見圖2)，既有全球視野，又有家國情懷，并且開始思索母校、自己的專業乃至自身在“精準扶貧”的壯闊圖景中所處的位置及其應該付諸的努力。學生積極認真的態度和團隊合作精神的“閃光點”都是很好的思政教學素材，因此這時教師應該采取“顯性”教學，充分肯定學生展現出來的思想道德品質、人文素養、家國情懷以及社會責任感和合作精神，從而實現價值引領和塑造。

圖2 學生“成品”：所在高校為對口支援地區提供教育扶貧服務活動

3.4創造性“再設計”過程教學方法實現轉化實踐原則

新倫敦小組認為(NGL，1996)，轉化實踐是讓學生遷移所學知識，運用到新的社會文化語境中，能夠創造性地、恰當地將所學用于解決新問題(Cope et al., 2015: 35)。小組口頭展示實質也是轉化實踐的重要途徑，此外，課后作業的設計和形成性評估，也是課程思政的重要一環。根據各個章節的具體內容，我們主要設計了四種作業形式：課后綜合分析論述題、思維導圖、案例分析、小組互評和文獻導讀和寫作(所有作業都要求英文表達)。期末考試也進行改革，嘗試用“平時作業+口頭展示+期末論文”的形成性評估代替一紙試卷。比如，結合第20章的內容，期末論文選題為《如何向世界講述中國精準扶貧好故事》，將商務話語與經濟學知識相結合，體現商務英語跨學科特點，同時幫助學生實現由知識攝入到科研產出的實踐轉化。作業和評價形式不再考查學生低階的記憶能力，而是考查學生分析、綜合、應用、評價和創造的高階能力(Bloom et.al.,1956)。而這些學生的再設計“成品”又可以成為下一輪教學的素材，完成師生共建內容的“在創造”過程(Zhong et al., 2019；Cope et al., 2015)。

4 結語

本文報告了高校開展經濟學全英文教學的課程思政行動研究，研究結果顯示，借助多元讀寫教學法原則，采用實景實踐、明確指導、批評框定和轉化實踐四種方法實施課程思政效果明顯，為商務英語課程思政教學提供了原則和思路。將課程思政融入學生中心、產出導向、持續改進的教育理念中，實現價值塑造、知識傳授、能力培養“三位一體”的人才培養目標。

反思整個教學過程，我們認為實景實踐環節應該提供與學生真實生活、與具體知識點相關度高的“鮮活”材料，提高課堂教學的“真實性”，給抽象的知識付諸實質內容，激發學生學習“融入性”動機，主動探求知識。在明確指導環節，要打破知識灌輸的格局，真正以學生為中心，問題為導向，運用多語類教學法和多模態教學手段，啟發引導學生思維。在前兩個階段將哲學元素、價值觀元素、道德元素、思辨元素、創新元素等思政元素“隱性”而有機地融入相關知識傳授過程中。在批評框定環節，仍然關注發展學生邏輯推理思維，指導學生解釋特定意義設計的社會文化情境，批判看待意義構建的動機、目的和意圖等，實現功能性和批判性相統一的思政教學。在轉化實踐環節，小組口頭展示是一個重要環節，學生將教學再情境化，發揮創造力，解決新的實踐問題，創設新的多模態話語實踐，而且學生在口頭展示的過程呈現出的內容、迸發出的智慧以及反映出的問題又都為“顯性”思政教學提供了一手素材。

課程思政給教師帶來新挑戰，對教師的思政水平、教改勇氣、課堂設計和組織實施能力提出了高要求，如何不斷提高課堂的“兩性一度”，提高學生課堂互動性、參與度和獲得感，實現智慧教學，需要不斷探索和實踐。