建構互動型場域，提升教師研修實效

周燕

幼兒園沒有統一的教材，很多時候都需要教師基于《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》等上位要求與精神，結合實際及時開展適宜幼兒當下需要的教育活動。這就要求教師以幼兒為中心，持續關注幼兒需求、不斷調整教育計劃、適時引入教育資源……如此“活”的教育，對教師素養的要求很高，許多幼兒園嘗試通過教師研修來促使教師素養的提升，鼓勵教師組成各種不同的研修團體進行合作學習、研討，努力在各種溝通、交流中共同完成學習目標、學習任務等，實現協同成長。

一、教師研修存在的現實問題

教師研修是結伴學習，應“如同一種催化劑，它打破舊有組合，經過重新組合，做到搭建新平臺，創設新環境，激發新動力，啟迪新思維，促進深度學習”。當下的許多教師研修，為了達成一定的目標與任務，學習展開的途徑有許多種，如從問題入手的頭腦風暴、打破班級或年級界限的跨越式結對等，也有效地解決了一些問題，對于教師素養的提升起到了一定的推進作用，但在這個過程中，教師主動發展的意識依然不強，主要有以下幾個原因：

1.未能基于真實需要。許多教師研修從人員組建，到話題、目標、方式的確定與設計，后續的延伸與拓展等，往往由教研管理者一手抓。雖然也會去了解教師的想法與需求，但更多的還是站在管理者的角度，教師是否有參與需要，是要打問號的。

2.未能建立平等關系。開展教師研修的目標之一，就是讓教師真正回到學習的中央。但許多研修活動現場，看似每一位參與者都在積極互動，總還能感受到有少數幾個是“領導者”（基本上是教研管理者），他們不斷地拋出一個又一個問題，看似引導教師不斷思考，實則“引誘”參與者與自己預先設定好的觀點、策略等保持一致。

3.未能關注協同發展。每一位教師都是鮮活的社會個體，教師素養的發展絕不能僅局限于教育，教育只是生活的一部分，當各方面素養整體協同發展時，必定會更好地促使教師專業能力的提升。然而，目前大部分研修除了會涉及一些師德修養外，仍以教育素養的提升為主，鮮少能關注到其他方面。

二、教師研修的應然樣態

因共同的學習目標而組合在一起的教師研修團隊，就如學習共同體一樣，“是為了更好地學習而形成的相互聯系、休戚與共的整體”。任何一種形式的學習共同體都應使學習由個體轉變為團隊合作，由被動學習轉變為主動學習，由平面化轉化為立體化。教師研修，就是要在教師自愿的基礎上，以靈活多樣的方式組成學習小組，通過開展不同形式的活動，讓每一個教師都回到主動發展的中央。主要體現以下幾個特點：

1.是因需調適的。首先要從學習制度出發，改變以往定時、定員的學習方式，在確保共性研討、有序開展的同時，形成靈活的學習機制，什么時候學習、哪些人員參與，都可因需即時決定。其次要從學習內容入手，改變以往學期初定計劃、定主題，然后按部就班開展每一次學習與研討的做法。應走近教師傾聽他們真實的學習需求，根據需求即時調適學習、研討的主題與內容。

2.是平等對話的。教師的研修現場“強調學習者與學習者之間的密切關系、共同的目標、歸屬感和認同感”，它應是基于教師自愿和學習需要組成團隊。在這個團隊中，每個教師都能找到自己的位置，都能說出自己的聲音，從中享有尊嚴、得到成長。因此，教師研修應關注每一個成員的特質，在共同確定學習目標與任務之后，充分調動成員間的差異性資源，且協同努力。在這個過程中，不存在絕對的領導者，更多的是每個個體的相互碰撞。

3.是共生共長的。懷特海過程教育哲學思想強調：整個宇宙是由各種事件、各種實際存在，相互連接、相互包含，不斷出現“新質”的有機系統。以此思維來審視教師研修這個學習共同體，其參與的成員、探討的主題、學習的資源等彼此都是一種以對方為存在前提的“共在”關系，且是關聯互動、共生共存的。在教師研修開展的過程中，要抓住其中的每一個要素，在學習中發揮其原生力量相互促進的同時，還要在彼此交互的過程中共同生長。

三、“互動型”教師研修場域的建構策略

在教師研修這一學習共同體建設的過程中，我們要關注到教師處在與各種人、事、物多維多向互動的現實，以及互動中的各種助推能量。如教師自身的特長等會成為其他老師的助推力；教師之間的對話與碰撞會引發新的思考、積淀新的知識經驗；教師遇見的生活事件、教育事件等，也能成為整個團隊成長的催化劑。基于這樣的思考，我們嘗試通過建構多種互動式的場域，來推進教師研修的開展。

1.以內在需要為原點，建構“眾籌式練習場”。眾籌式練習場，指由共同體內大部分教師共同發起的學習。主要從調查梳理與觀察剖析兩種手段入手，以實現教師因自身的需求而開展研修活動。調查梳理，是指管理者通過交流訪談、問卷調查等方式直接傾聽不同層次教師的聲音，了解后通過統計、梳理，尋找關注度較高的幾個話題，由此組建因關注相同而聯結在一起的學習共同體，這種方式適用于學期初的學習規劃階段。觀察剖析，是指管理者以教師具體的教育行為為依據，通過分析、審思，發現不同教師群體普遍存在的問題，或需加強的方向，從而確立下一階段的學習主題，并進行分解。這種方式不僅適用于學期初的規劃階段，也適用于管理者及時捕捉教師當下的學習需求，從而即時調適學習內容、學習方式等。

例如：學期初制訂學期學習計劃前，管理者向青年教師發放學習意愿調查表，與經驗型、骨干型教師進行交流訪談，發現大部分教師對于“如何基于兒童的需求動態實施課程”這一話題比較感興趣，并且從前期深入教育現場了解到的情況來看，“兒童為本”“動態實施”等課程實施的關鍵要點急需從教師的意識轉變為教師的行動。于是，整整一學年的“上善講壇”，這個由全體教師共同參與研修的共同體平臺，聚焦“追隨兒童成長的課程實施”開展了系列學習活動，如“共讀一本書”“課程故事剖析”等，從高位的理念到具體的行動，教師們持續且深入地思考、實踐、收獲。

2.以項目實施為載體，建構“情景式演習場”。

我園創建了動態實施項目小組，參與研修的成員通過不同的課程項目，即時、實時地聯結在一起。動態實施項目小組的活動貫穿于課程開發、設計、實施、調整、評價等始終，并打破以班級或年級為單位活動的界限。參與的成員是機動的，可以是年級組的所有教師，也可以只有班級兩位教師，甚至可以是相鄰的幾個班級或跨年級的幾個班級，只要是對此項目感興趣的教師都能參與其中。開展的時間也是不定時的，什么時候有需要就什么時候進行。

如新冠肺炎疫情居家生活期間，中5班的教師看到朋友圈里的玉蘭，想到自己班級窗邊的那棵玉蘭，準備與班級孩子一起“云賞玉蘭”。當中5班教師將自己的預想發布在工作群里時，曾在中5班這個教室和孩子一起賞過窗邊玉蘭的幾位教師被吸引，自然加入了“云賞玉蘭”這一課程項目實施的學習共同體，并將賞玉蘭的經歷、收獲、遺憾等與大家分享。在分享、碰撞的過程中，中5班教師結合當下的實際，也逐漸厘清了此次“云賞玉蘭”的課程目標。在課程實施的過程中，這個小型的學習共同體實時交流，“云賞玉蘭”的課程行進路線也不斷調適。每個教師在共同親歷事件的過程中，通過對話都獲得新的教育認知。

3.以定制發展為手段，建構“共建式學習場”。教師研修追求的是差異性學習，需要每一個人回歸真實、回歸多樣學習的相互碰撞。我園關注教師的個性、特長等建構“共建式學習場”，即鼓勵骨干教師與青年教師兩兩結對，或一個骨干教師與若干青年教師結對，建立“優享養成”結對項目。通過導師招募、簽訂合約、量身定制培養計劃等方式，開展閱讀、觀影、體驗等涉及生活、科研等各領域的活動，骨干教師助力青年教師，在多看、多聽、多試、多寫、多分享的過程中，鼓勵青年教師與導師一起從多個領域、多個角度看課程、看教育、看世界，從而促進導師與學員雙方的綜合素養得到整體提升與共同發展。

筆者自身也是“優享養成”結對項目中的導師，在招募現場與目前幾個學員互動時，因個性愛好、特長優勢等的彼此吸引而結對成功，然后根據這個小型學習共同體的現狀及各成員的發展需求，圍繞閱讀、班級管理、專題研究、日常生活等都做了規劃，并步步推進。如規劃之一為“基于觀察支持兒童的發展需求”，在推進過程中，發現學員班內有個孩子愛“躲貓貓”，在觀察、分析、實踐，到再觀察、再分析、再實踐等持續、循環的關注下，發現了愛“躲貓貓”背后的原因，并通過家長工作、課程開展等方式幫助這個孩子慢慢改善。在這個過程中，學員與導師的觀察、分析等各種教育素養得到了提升，家長、孩子也都獲益良多。