大學生在線學習狀態及滿意度影響因素研究
——基于疫情期間西北農林科技大學網絡課程的實證分析

李明月，劉小峰，郭成洋

（西北農林科技大學，陜西 咸陽712100）

2018年4月，教育部發布《教育信息化2.0 行動計劃》，同年6月教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議中指出，高校要將現代信息技術深度融入教育教學，重塑教育教學形態，提升教學效果［1-2］。2020年2月，為應對新冠肺炎疫情對教育系統的影響，教育部發布《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求全國各高校充分運用線上資源，實現“停課不停教、停課不停學”的工作任務［3］。由此可見，在加速推進教育現代化和滿足現實需求的雙重背景下，開展“互聯網+教育”線上教學改革探索勢在必行。已有研究表明，截止到2018年，全球在線學習的學生數量達81%，在線學習市場的增長率為35.6%，在線學習已進入黃金發展期［4-6］。與課堂教學相比，在線教學具有一定的匯聚能力，可以豐富教育資源和教學手段，但課程完成率不高、學習者持續學習意愿和滿意度較低等突出問題仍不容忽視［7］。本研究基于新冠肺炎疫情期間西北農林科技大學學生網絡課程學習數據，對學習者在線學習狀態及滿意度進行相關實證研究，探索學習者對在線學習滿意度和持續學習意愿的影響因素，并基于實證研究結果提出若干促進在線教學改革和發展的相關對策與建議。

一、研究方法

（一）調查對象

本研究采用隨機抽樣的方法，面向西北農林科技大學大一至大三的9385 名參與網課學習的本科生開展了問卷調查。共回收有效問卷9209 份，問卷有效率為98.1%。回收的有效樣本中男生占46.6%，女生占53.4%；城市生源占40.7%，城鎮生源占26.2%，農村生源占33.1%。年級分布保持均衡，其中大一年級占34.0%，大二年級占35.4%，大三年級占30.6%。學科和成績排名分布差異較明顯，工學類占39.0%，農林類占27.4%，理學類占16.9%，文科類占13.5%，其他類僅占3.2%；成績排名在前30%的占31.5%，在30%—50%的占26.2%，在50%—70%的占23.5%，在70%以后的僅占18.6%。

（二）調查方法

本研究采用的調查問卷分為3 個部分，第一部分為基本信息，包含學生性別、年級、家庭所在地和所學專業等7 類因子；第二部分為自編的在線學習狀態問卷，包含在線學習能力和在線學習行為兩個維度和11 個因子；第三部分為自編的在線學習滿意度問卷，包含整體滿意度和課程設置、教師教學、互動行為和教學平臺4 個維度。問卷采用Liket 五點計分法，各個因子得分越高，反映了學生在該維度內的表現越顯著。問卷采用SPSS24.0 進行統計分析。

二、結果分析

（一）學生在線學習狀態差異性分析

1.不同生源學生差異化對比

根據人口規模和經濟發展情況將學生生源分為城市、城鎮和農村3 類，對比不同生源學生在線學習能力和學習行為的差異（見圖1）。

圖1 不同生源學生在線學習能力和學習行為差異圖

從圖1中可以看出，城市生源的學生對于在線學習能力和學習行為評價最高，平均分為3.53 和3.40，其次是城鎮生源，平均分為3.36 和3.26，農村生源的學生評價最低，平均分為3.25 和3.14。如圖1（a）所示，針對在線學習能力，對比不同生源的學生發現其感受趨勢保持一致，學生均普遍認為“能按時完成網課布置的線下作業”與自身最為契合，“能掌握網課講授的所有知識點”與自身最不契合。針對在線學習行為，如圖1（b）所示，5 項指標得分基本保持一致，標準差最大值僅為0.09，且不同生源的學生感受趨勢也均保持一致。

2.不同學科學生差異化對比

根據學校專業設置將學生分為工學類、理學類、農林類、文科類和其他5 類，其中其他類特指藝術學和管理學。對比不同學科學生在線學習能力和學習行為的差異（見圖2）。

圖2 不同學科學生在線學習能力和學習行為差異圖

從圖2中可以看出，其他類學生對于在線學習能力和學習行為評價最高，平均分為3.62 和3.49，其次是文科類，平均分為3.50 和3.38，再次是農林類，平均分為3.42 和3.33，理科和工科類學生評價基本重合且最低，平均分在3.34 和3.22之間。對比不同學科的學生對于在線學習能力和學習行為各項指標的感受，變化趨勢與上述生源情況基本保持一致。

3.不同學業成績排名學生差異化對比

根據學生上一學期學業考試成績排名情況將學生分為前30%、30%—50%、50%—70%和70%以后4 類，對比不同學業成績排名學生在線學習能力和學習行為的差異（見圖3）。

圖3 不同學科學生在線學習能力和學習行為差異圖

從圖3中可以看出，學生學業成績排名對在線學習能力和學習行為評分影響呈兩極分化趨勢，即學業成績前30%的學生評價最高，70%以后的學生評價最低，中等學業成績學生評價處于趨同化。對比不同學業成績排名的學生對于在線學習能力和學習行為各項指標的感受，變化趨勢與上述生源情況基本保持一致，這在一定程度上為預測學生期末考試成績提供了一定的參考價值。

4.不同學習時長學生差異化對比

根據學生平均每日在線學習時長將學生分為2 小時、2—4 小時、4—6 小時和6 小時以上4 類，在線學習能力和學習行為的差異（見圖4）。

圖4 不同學習時長學生在線學習能力和學習行為差異圖

從圖4中可以看出，學生在線學習能力和學習行為與每日學習時長成正相關，當學習時間達到6 小時以上時，學習能力和學習行為評分最高為3.65 和3.60，當學習時間達到2小時以下時，評分最低為2.78 和2.68，且下降幅度十分顯著。從各項評價指標角度分析，學習能力中偏移“能按時完成網課布置的線下作業”趨勢明顯弱化，學習行為中5 項指標更趨于平衡，這說明同一在線學習時間內學生各項學習能力和行為指標差異較小。

（二）學生在線學習滿意度分析

在線學習滿意度是影響學生在線學習成效的重要因素。調查結果顯示，學生對于學校開展的在線教學整體滿意度為3.63，對自身網課學習狀態與效率的總體滿意度僅為3.44，明顯低于前者，說明學生在線學習成效自身因素影響遠高于外部客觀因素影響。具體在課程設置層面，學生對于專業課在線學習的滿意度（3.75）略高于公共基礎課在線學習的滿意度（3.72）；在教師教學層面，無論是教學方式、教學內容還是教學準備，學生的滿意度較高，平均得分為3.78；在互動行為層面，滿意度最低，針對不同群體的互動交流，學生對于師生互動的滿意度略高于同學之間的互動交流；學生對于在線教學平臺的滿意度為3.59，介于4 者中間（見表1）。

表1 學生在線學習滿意度調查情況統計表

1.學生在線學習整體滿意度影響因素的回歸分析

為了解影響學生在線學習整體滿意度的因素，本研究以學生在線學習整體滿意度為因變量，學生在線學習實施過程的8 個因子為自變量進行回歸分析，由于“對教師在線教學準備的滿意度”顯著性p=0.220＞0.05，說明該指標不是影響在線教學整體滿意度的顯著指標，因此進行剔除，剔除后回歸分析結果見表2。

表2 學生在線學習滿意度的影響因素回歸分析

從表2中可以看出，影響因子中各類教學平臺的參數值最大為0.353，說明學生對在線教學平臺的滿意度是影響學生在線教學整體滿意度最顯著的因素，其次是對教師在線教學方式的滿意度；影響因子中在線學習同學互動的參數值為0.049，說明該因素對學生在線教學整體滿意度影響最小。

2.學生在線學習整體滿意度差異性分析

利用SPSS24.0 軟件對不同性別學生在線學習滿意度進行獨立樣本T 檢驗，對于不同年級、生源、學科、學業成績排名和學習時長的學生在線學習滿意度進行單因素方差分析，組間顯著性結果如表3所示。

從表3中可以看出：（1）學業成績差異（F=3.117，p=0.025）對于學生在線學習滿意度影響顯著，其中成績良好的學生整體滿意度略高于成績較差的學生。（2）性別、年級、生源、學科和學習時長差異對于學生在線學習滿意度影響均非常顯著。其中女生的在線學習整體滿意度高于男生；大三學生的整體滿意度最高，大二學生的整體滿意度最低；城市生源學生的滿意度明顯優于農村生源學生，城鎮生源學生趨于兩者之間；文科類學生的滿意度明顯優于理工類學生，農林類學生趨于兩者之間；學生在線學習滿意度與學生學習時長成正態分布，在學習時間達到7 小時左右達到峰值。

表3 不同類別學生在線學習滿意度顯著性分析

3.學生在線學習持續意愿情況反饋

本研究針對學生對于在線教學的持續意愿情況設置了“與傳統課堂教學相比，在線學習的成效您認為如何”“您更喜歡哪種在線教學方式”和“在日后的課程學習中，您更希望采用哪種教學方式”3 個題目，統計結果如圖5所示。

從圖5可以看出，與傳統課堂教學相比，學生認為在線學習的成效更好的僅占5.6%，稍差的占比最大為46.8%。針對在線教學方式，使用“共享屏幕PPT+語言直播”最受學生歡迎，“直接使用各類平臺的MOOC”是受學生喜愛程度最低的方式。針對未來教學形式選擇，僅有6.4%的學生接受單一在線授課，50%以上學生希望采用線上線下相結合方式進行教學。

圖5 學生在線學習持續意愿情況反饋圖

三、討論與建議

在新冠肺炎疫情背景下，本研究基于學生視角對在線學習體驗和滿意度分析發現，不同群體學生的在線學習成效存在明顯差異，主要表現為：城鎮生源學生在線學習狀態最好，反映出在線學業硬件設備等外部客觀因素對于在線教學效果的影響不可忽略；大三年級和文科、農林類學生在線學習狀態優于其他，同時學生學習時長與在線學習狀態成正態分布，一定程度上為今后高校開展針對性在線教學課程設計，教學內容優化等提供了有益參考；學業成績優異的學生在線學習狀態明顯優于學業困難學生，反映出傳統校園中的“學困生”與在線教學中的“學困生”基本為同一類群體，進一步明確了在線學習中“學困生”的肖像描述。

另外，大學生對于此次開展的長時間在線學習的整體滿意度較低，但學生對于教師教學的滿意度整體優于其他。經過多元線性回歸分析發現，在學習維度上，教師教學、課程設置、互動行為和教學平臺質量可以顯著預測大學生在線學習滿意度，但影響程度存在顯著差異，其中教學平臺質量影響最高，課堂互動行為影響最低。經過顯著性差異分析發現，不同群體學生的在線學習滿意度存在明顯差異，但與學生在線學習體驗差異保持一致，這說明學生在線學習成效各觀測變量與在線學習滿意度呈高度正相關，提高學生在線學習滿意度水平是確保學生在線學習成效的重要手段。最后，對學生在線學習持續意愿情況反饋中可以看出，學生對疫情期間學校采取的在線教學方式表示理解，但對于長期采用單一在線學習方式進行教學活動持反對態度，期望可以盡早回歸傳統課堂或采用線上線下相結合方式豐富教學活動，提高教學質量。

根據上述研究結論，結合我國當前網絡在線課程發展的實際情況，提出以下建議：

（一）整合在線課程資源，優化在線課程設計

除教師自制的教學資源外，將優質在線課程和虛擬仿真實驗教學資源引入課堂，既有利于保證在線教學進度和教學質量，又可以減輕教師錄課負擔，使教師將更多的精力放在課程設計和教學效果的反思等方面。另外，不同學生群體對于在線學習狀態和滿意度存在明顯差異，為了避免學生對長時間的在線學習產生倦怠疲憊等消極情緒，教師可采用設計思維的教學理念，基于教學目標、學生群體特征及教學內容的前端分析，在教學平臺的選擇、授課時長的設定、課后作業的布置等方面順應學生的習慣和愛好；在授課過程中，根據不同學科的特點，合理采用翻轉課堂、搶答互動、隨堂提問等方式將學生的注意力吸引到在線課堂上，增強學生在線學習的興趣，提高學生在線學習的滿意度；課后要建立跟蹤和反饋機制，常態化開展過程性評價，根據反饋和評價結果及時調整課程設計方案，避免“教師教”和“學生學”兩層皮和重“形”輕“質”的問題出現。

（二）優化在線平臺設計，創新教學方法手段

線上教育在新冠肺炎疫情期間的發展為高校高等教育教學改革和發展提供了契機，為推進在線教學常態化，探索線上線下相融合的混合式教學長效機制提供了可能。將傳統課堂教學作為在線教學的基礎和保障，同時充分發揮在線教學不受時空限制和資源豐富等優勢，將其作為傳統課堂教學的有力補充。進行在線教學改革創新，一是要進一步整合優化現有在線教學平臺，提升其可操作性，豐富其督促、互動、存儲和課程評估功能，進一步完善考試系統，增強檢驗學習效果形式的多樣性和檢驗學習效果內容的靈活性，為學生提供直接的支持服務。二是合理增設內容形象豐富、難度適中的在線課程，采用“共享屏幕PPT+語言直播”的在線教學方式，增加一定的“師生”和“學生”之間的學習交流與互動，在論壇區設置課程交流與答疑模塊，以增強學生在線學習的體驗感。三是控制在線課堂學習時長，保證每個課程視頻時長為20—30 分鐘，每日混合教學總時長在6—8 小時，以提高學生的學習效率。

（三）加強“困難生”關注指導，充分展現人文關懷

學習成績優異和城鎮生源學生在線學習狀態和滿意度的優勢，對高校向學業困難學生提供優質的在線教育帶來了更嚴峻的挑戰。高校要繼續本著“以學生為本”的總原則，通過觀測學生學習能力、學習行為和學習效果等指標，提前做好學生學業預警，建立學生學業預警檔案，加強“生—家—校”三方聯動，提高“學困生”在線學習的效果。另外對于家庭經濟困難的學生，除了個體的學習能力以外，同時還要關注這類學生所使用的硬件設備、網絡狀況、學生對電子設備的熟悉程度等問題。為保障確保教學效果相對平衡，高校應更加關注、關心和關愛這類學生，給予一定的困難補助、網絡技術指導等方面的支持，幫助其克服在線教學帶來的挑戰。

綜上所述，在互聯網時代背景下，在線授課有其不足之處，但仍有其優勢所在。高校應本著提高學習者對網絡在線課程滿意度為切入點，提高平臺課程質量，豐富課程種類、完善教學形式和增強課程平臺的功能性，不斷開拓創新，使線上授課和線下授課高效結合，既發揮線上授課的優勢、又發揮線下授課的主體作用，既抓住當代學生的眼球、又能夠提高教師上課的滿足感，促進高校教學方式改革創新發展。