從整體的“清晰”到局部的“有序”

薛曉磊

《普通高中語文課程標準（2017年版）》首次提出了“學科核心素養”的概念，其中“思維發展與提升”是語文學大核心素養之一，要求學生“運用基本的語言規律和邏輯規則，判別語言運用的正誤，準確、生動、有邏輯地表達自己的認識”。而寫作其實就是“有邏輯地表達自己的認識”的典型場景，寫作邏輯如何建構，又如何生成是當前一線教育工作者面臨的最棘的手問題之一。在長期的教學實踐中，筆者總結出一條經驗：寫作邏輯的建構和生成應遵循從整體的“清晰”到局部的“有序”的基本規則。

一、提綱挈領：議論文整體思路的邏輯建構

1.思路的預設

議論文的寫作需要提前預設寫作思路，這個環節就是我們通常所說的“列提綱”環節。一般來說，寫作思路沒有固定的套路，且針對不同的作文類型會有相應的變化。筆者在教學實踐中發現，學生在這個環節的問題主要分為兩類：一類是完全沒有思路的預設，心之所向，任性而為，導致文章結構混亂不堪;另一類是雖然有思路預設，但邏輯建構過于簡單，文章缺乏必要的深度和廣度，思維趨于平面化。

教師在議論文教學中要做好引導和示范，幫助學生建構起清晰、有深度的寫作邏輯。以“時評類”和“漫畫類”作文為例，這類作文多以對社會現象的評價為主，需要考生針對材料中的社會現象發表自己的觀點，考生觀點的深度和維度以及對觀點的合理組織是這類作文成功的關鍵。筆者在教學中為學生提供了四種思路，并要求學生在同題異構中體會議論文的邏輯之美。

思路一：“擺現象—析危害—挖根源—找辦法”。這種寫作思路要求學生先找到作文材料所對應的社會現象，然后分析這種現象給社會帶來的危害，接著分析這種現象產生的原因，最后指明解決這種社會現象所帶來問題的具體辦法。思路二：“引—議—聯—結”。這種寫作思路要求學生首先從材料中引出自己的核心觀點，然后分層次地發表議論，接著聯系現實發表議論，最后作結。思路三：“點—正—反—深—聯—結”。這種寫作思路要求學生開頭點明自己的觀點，然后進行正面論證和反面論證，接著對自己的觀點進行深化，之后聯系現實進一步深化自己的觀點，最后作結。思路四：“提出問題—分析問題—解決問題”。這是議論文最常規的寫法，要求學生先提出自己的問題，然后分析自己的觀點，最后解決問題。在同題異構中經過反復練習，學生會對寫作邏輯形成深刻的自我認知，最終會自然而然地把這種認知遷移到其它類型的議論文寫作中去。

2.詳略的取舍

文章整體思路的清晰不僅僅表現在文章架構方面，詳略同樣屬于清晰整體思路的一部分，且往往容易被忽視。筆者在議論文教學實踐中發現，學生的作文往往會出現頭重腳輕或平均用力沒有重心的問題，這其實都是沒有處理好詳略問題的緣故。議論文的重心應該放在“議”上面，如在“擺現象—析危害—挖根源—找辦法”這種行文思路下，“擺現象”“析危害”應該簡略處理，而“挖根源”“找辦法”則需要大量的筆墨;在“引—議—聯—結”這種行文思路下，“議”當是文章的真正重心所在，“聯”是文章的次重心，而“引”和“結”這兩部分則要以簡練的語言點到為止;在“點—正—反—深—聯—結”這種行文思路下，正反論證該是文章著墨最多的地方，“深”“聯”則是次重心，至于“點”“結”點到為止即可，不必展開?！白h”是議論文的重心，但也并不需要在議論時面面俱到，“議”的內部同樣需要有詳略。一般來說眾所周知的、淺層次的觀點不需要過多論證，而深層次的、有創造性的觀點需要著重論證，論證時應由淺入深，由詳到略，層層遞進，這樣文章才顯得錯落有致。

3.段落的銜接

文章段落間的銜接分為照應和過渡兩種。照應在議論文寫作中比較簡單，通常指尾段和首段或題目的呼應，若處理得當可以使文章渾然天成、結構緊湊，往往能起到畫龍點睛的作用。過渡指文章段落間的邏輯銜接，往往在文中起到承上啟下的作用，使文章內容既向前發展又思路貫通，過渡是否得體是一篇議論文成敗的關鍵。段落間的過渡沒有定法，行文時需要根據段與段之間的關系而定，議論文寫作中常見的段落關系有總分關系、并列關系、因果關系、遞進關系、轉折關系、條件關系、假設關系……寫作過程中要有意識地把各段間的關系交待清楚，但又不可過于刻意，銜接語一定要簡潔高效。如并列關系可以用“第一”“第二”“第三”的列舉方式來呈現;對比式的轉折關系可以用“反之……”來表示;遞進關系可以用“不僅……而且……”或者“更深層次上來說……”來處理?？傊?，做好段落銜接可以使文章思路清晰、邏輯嚴密、渾然天成。

二、抽絲剝繭：議論文核心段落的邏輯建構

1.分論點的設置

議論文在提出中心論點后往往需要利用分論點對中心論點進行拆分，“分論點與中心論點之間是證明與被證明、支撐與被支撐的關系，它們之間理應存在著某種內在的邏輯關系：或解說、或因果、或條件等等?！笨忌谠O置分論點時要注意分論點和中心論點間的邏輯關聯，應避免本末倒置、強加因果、以偏概全、非黑即白、自相矛盾、偷換概念等邏輯謬誤的出現。除了分論點與中心論點之間的邏輯關系，分論點與分論點之間的邏輯關聯同樣不容忽視。分論點往往不止一個，且通常分布在不同的段落，根據不同的需求會以不同的邏輯關系進行關聯，議論文中常見的分論點組織邏輯有并列關系、遞進關系、對比關系等，考生在設置分論點時要根據論證需要提前謀劃好分論點間的邏輯關聯。建立起段與段之間的關系。這樣議論文才能脈絡貫通，中心論點也能得到充分的論證。

除此之外，分論點的位置和形式也是不容忽視的因素。分論點在核心段落中的位置最好放在段落的開頭或結尾這兩個醒目位置，且形式應該短小精悍、凝練概括，不宜過長，不應松散沒有中心，最忌沒有分論點。

2.論據的選取

議論文的論據直接決定著說理的質量，在選取論據時應遵循一定的原則。首先是有效性原則。在教學實踐中很多學生的論據和論點之間要么沒有意義關聯，使得論證無效，要么論據和論點之間的意義關聯十分微弱，導致論證乏力。還有些學生選取的論據表面上具有一定說服力，但屬于孤例，在邏輯上仍不能充當有效的論據。所以，論據的選取一定要和論點契合并且有效，這樣才能使得接下來的論證有說服力。其次是充實性原則。充實性原則指寫作過程中選取的論據要呈現多維度、多時空的樣態，不能僅僅是同類型論據量的簡單堆積。以事例論據為例，舉例時盡量不舉單例，以群例為主，群例之間也不能同質化。第三是典型性原則。要證明一個論點往往會有很多論據存在，但考生在選取時應選取最具有代表性、最有說服力、最有受眾的一個或者幾個典型論據，這樣的論據接受度更高，說服力更強。第四是時代性原則。教學實踐中很多學生在選取論據時多選取歷史人物，歷史性論據固然有一定的說服力，但一味地選取歷史論據往往使得文章缺乏時代內涵，意義過于單調。歷史性論據可以選取，但最好和時代性論據結合使用，且最好是以時代性論據為主，這樣的文章既有不同時空的多維視野又富有時代氣息，最受閱卷教師青睞。

除了論據的選取，論據的排列同樣不容忽視，核心段落中的論據應根據不同的類型以不同的邏輯方式來排列，如論據間是并列關系的應以排比的方式排列，論據間是矛盾關系的應以對比的方式呈現，論據間是遞進關系的應按照遞進的次序分布……且在表述論據時應以整句為主，散句為輔，這樣可以增強文章的氣勢，提升語言的品位，增加段落內部邏輯的清晰度。

3.論證的展開

論證是議論文核心段落的重心所在，一個核心段落是否成功的關鍵就在于論證展開的效度和深度。論證的作用在于挖掘論據的深層內涵以建立論點和論據間的邏輯關聯，論證的難點在于如何構建這種邏輯關聯。在教學實踐中，學生在論證時往往不得要領，要么停留在淺層次的因果分析上，要么論證邏輯過于單一，缺乏論證的維度和視野，這些都是缺乏論證思維訓練的典型現象。論證是有方法的，常見的論證思維有：因果分析法、假設分析法、對比分析法、歸納分析法、辯證分析法、意義分析法、評價分析法等。

面對論點和論據，學生在寫作時可以分析論據內部現象的原因;可以對論據中的某些現象進行肯定性或否定性的假設;也可以樹立對立面，利用對比思維分析矛盾性論據間矛盾的根源;可以呈現不同的現象，尋找歸納共同點;面對觀點型的論據可以利用辯證思維分析其對立面的合理性;面對事例型的論據還可以分析其意義，發表自己的評價?？傊褪菄L試利用各種論證思維，建立論點和論據間的有效關聯，且這種關聯要建立得有創意、有深度。

三、范山模水：議論文邏輯模型的生成

搞清楚了議論文寫作從整體到局部的邏輯序列，如何使學生習得這種能力是我們不得不面對的問題。模仿是最好的學習方式，教師在教學實踐中應讓學生在模仿中建構起議論文寫作的邏輯模型。模仿分為兩個環節，第一個環節是認知，第二個環節是練習。在目前的議論文寫作教學中，教師普遍輕認知而重練習，這其實是舍本逐末，在沒有深刻認知的前提下就貿然地去練習往往是欲速則不達，這里重點談一下認知的問題。

認知需要樣本，教學實踐中很多教師教學樣本選取的是所謂的“優秀范文”，這些“范文”固然有一定的教學意義，但終究沒有經過歷史的沉淀，且水平參差不齊?！叭》ê跎希瑑H得其中;取法乎中，僅得其下?！痹谶x取認知樣本的時候我們最好選取經過歷史沉淀的、公認的優秀議論文作為樣本，這種類型的樣本在高中必修和選修教材中有很多，只是在日常的教學中被忽略掉了，我們需要重新挖掘這些優秀文章在議論文寫作上的教學意義。

如《寡人之于國也》，文章首先提出問題（是什么）：梁惠王向孟子提出“民不加多”的問題;接著分析問題（為什么）：孟子給梁惠王分析“民不加多”的原因（比喻說理：用“五十步笑百步”的比喻說明梁惠王的“移民移粟”的小恩小惠與鄰國統治者的不盡心沒有什么本質區別）;最后解決問題（怎么辦）：提出“使民加多”的根本措施是施仁政，行王道[分論點一：王道之始（三組排比）;分論點二：王道之成（四組排偶）;分論點三：王道之心（比喻、對比）]。這篇文章整體思路是提出問題、分析問題、解決問題式的遞進結構，核心段落又涉及比喻論證、排比論證、對比論證等豐富的論證方法，“解決問題”環節分論點的呈現短小精悍，且內部呈遞進式的論證邏輯，是很好的議論文寫作邏輯認知范本，教師教學時應充分挖掘其寫作教學價值。

再如《師說》中“古之學者必有師”“師道之不傳也久矣”“圣人無常師”三個分論點和文章結尾“李氏子蟠”段落的因果關系建構，以及文章核心段落的對比論證、舉例論證、說理論證都具有很好的示范意義。其它的文章，如《勸學》《六國論》《伶官傳序》《拿來主義》等也都能讓學生感受到作者的襟抱與睿智，體會作者的議論藝術，學會清晰有力地表達自己的思想和見解。

總之，教師應充分挖掘教材上的優秀議論文資源，將其作為范本，理清其整體邏輯，精研其核心段落寫法，提升學生對議論文寫作邏輯建構的認知能力，然后再進行有針對性的寫作訓練，如此會達到事半功倍的效果。

作者單位：重慶市第八中學校