“主動適合學生發展需要的教育”的哲學理解

宋家才

【摘要】“主動適合學生發展需要的教育”，是我們對國家倡導的“適合的教育”的校本化理解。在進一步深化課程改革和培育學生核心素養的教育實踐中，要想使這一教育理念凸顯出理論的引領價值和實踐的指導價值，學校必須對其核心概念的哲學內涵形成全面深刻的認識、精準到位的理解，這樣才能獲得轉化的力量。否則，這一理念也只能是一句美麗的教育空話。

【關鍵詞】學生發展需要;適合的教育;哲學理解

“主動適合學生發展需要的教育”，是我們在追求教育特色化、優質化發展的實踐過程中，經過沉淀、凝練與升華后，對國家倡導的“適合的教育”的校本化表達。要想在學校教育層面落實這一教育理念，學校必須全面深刻、精準到位地認識其中四個關鍵點：一是適合的對象概念;二是“學生發展需要”與“國家需要”“社會需要”“時代需要”之間的關系;三是怎么衡量學校提供的教育是否“適合”學生;四是“主動”的哲學內涵是什么。否則，這一先進的教育理念，會因為認識與理解上的偏差，而喪失原有的理論價值與實踐價值，淪為“穿著美麗外衣的教育空話”。

一、適合的對象問題

很顯然，這里適合的對象是指學生，但是仔細推敲，便會發現問題：“適合”的對象是每一個學生呢，還是學生群體呢？《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）指出：要“為每個學生提供適合的教育”，以促進每個學生主動全面發展。《綱要》在“提供適合的教育”之前明確地加上了“為每個學生”，突出的“適合”的對象是“每一個”學生。需要注意的是，這里的“每一個”學生，與義務教育面向的“每一個”相比較，是一個在內涵與外延上截然不同的概念。否則，在現行班級授課制的教育中，“為每個學生提供適合的教育”的“應然性實踐”將無法轉化為“實然性實踐”。從這個意義來看，普及教育面向的“每一個”是指所有的適齡學生，而“為每個學生提供適合的教育”中的“每一個”的核心內涵決不能形而上地理解為面向學生概念中的“每一個”，即為每一個學生生命個體都量身定做一種適合他的教育。

因此，“主動適合學生發展需要的教育”中的“學生”的哲學內涵應指向“每一類”“每一層”，只是還要在“類”和“層”的單位上做更精準的細分，使“類”和“層”個體數量趨于“適合”的標準。人類的特征是產生“類”或“層”的依據，所以這里的“類”或“層”的組成個體數量，會因班級學生結構、課程類型等要素而異，可以是個體，也可以是三五人的小組，不一而足。

心理學研究成果告訴我們：個性是人的自然性與社會性的統一體，具有相對穩定性。但是學生的個性絕不是一個靜態的概念，是在其與現實生活、環境的一系列持續而密切的相互作用過程中不斷產生、變化、發展的，是一個穩定性和發展性的和諧統一體。由是觀之，上面談到的“類”或“層”，也會隨著學生個性的發展而變化，其構成是在一個“穩定—變化—再穩定—再變化”的過程中不斷更新迭代的。由個性的發展變化衍生“類”或“層”的更新迭代，進而又不斷推動“適合”標準的更新迭代。

基于以上分析，可以得出的結論是：“主動適合學生發展需要的教育”中“適合”的對象是因個性和人類的特征而細分出來的若干個“某類學生”或“某層學生”;而且這若干個“某類學生”或“某層學生”不是一成不變的，而是會隨著學生個性的發展而發生相應變化的。

二、“學生發展需要”的核心內涵

人的社會性發展，才能使人成為真正意義上的人;人文社會、經濟社會、生活社會、環境社會等各種關系總和，在人后天的成長中起著重要的決定性作用，人正是在這種不斷變化的各種社會關系總和中不斷被影響，不斷被塑造，從而成為一個社會的人、一個時代的人。盡管“學生發展需要”具有個性化特征，但是其發展需要肯定會受到所處社會、時代的影響，是社會性基礎上的個性化。因此，“學生發展需要”不應理解成純粹是某個學生、某類學生或某層學生自己的發展需要，而應理解為“社會化需要與個性化需要”或“共性需要與個性需要”的和諧統一，其具體的哲學內涵是以下六個維度的融合統一。

（一）學生發展需要，是學生身心發展的需要

教育的價值，在于為生命增值，為生命賦能。教育要達成此目標，必須遵循學生身心發展的需要。學生的身心發展具有規律性和階段性特點，在不同的階段，其生理和心理生長有著各階段不同的共性需要與個性需要。教育要“主動適合學生發展需要”，就必須精準把握不同階段學生的共性特征與個性特征，遵循其發展規律，結合時代特點，營造相宜的教育環境，設計共性與個性兼容的教育目標、教育內容，解決學生在學段過渡過程中遇到的各種實際問題，實現學段與學段之間的自然過渡、無縫對接;尋找適合的時機，讓教育應時而生，解決學生成長中遭遇的各種困惑，滿足其發展需要;采取適宜的方式方法，開展學生喜聞樂見的教育活動，引導學生在快樂中成長;實施引發生長力量的適宜教育評價，引導學生在實實在在的獲得感、成長感和未來感中長大;根據學生身心發展的節奏，來設定教育的節奏，遵循教育如農業之道，規避揠苗助長的教育誤區，引導學生走在通往一個又一個“最近發展區”的生態之路上。

（二）學生發展需要，是教育公平的體現

我國教育法規定，公民依法享有平等的受教育機會。教育公平，是人本教育的核心價值之一，在實現教育生本化、促進學生全面發展過程中處于基礎性地位，在促進學生主動全面發展中發揮著舉足輕重的作用。從學校層面來看，學生發展需要的教育公平，主要體現在以下三個方面。

1.教育過程平等

學生發展需要一個沒有特權的教育環境。在教育資源分配（教育環境、師資、課程資源、課程設置等）上，學校和教師都應恪守“平等與共享”的共同教育價值觀，適時適當地配置學生當下需要的資源，設計適合學生實際需要的課程，在教育過程中，平等地對待每位學生，關注其動態生成性，并及時向學生提供需要的幫助。唯有這樣，教育過程平等，才不會因為學生家庭背景因素（財富的多寡、社會地位的高低、關系的親疏）和學生個體因素而產生不規則的差異。

2.教育機會平等

學校的每位教師都要賦予每位學生自主選擇、充分參與教育過程的機會，始終把每位學生置于教育的中心地位。無論在學科教學、社會性主題綜合實踐過程中，還是在班級、團隊的管理活動中，教師都要自覺地根據學生發展需要與成長的可能性，“把有助于學生發展和成長的機會”（表達個人見解的機會、師生互動的機會、生生互動的機會、體驗管理角色的機會、策劃組織活動的機會、代表集體的機會、評優表彰的機會等）按照教育的邏輯性，有序地、均等地配置給每一位學生[1]。

3.教育結果平等

教育結果平等，并不是指教育的結果一樣，而是指在排除教育無法控制的變量后，學校教育系統自身的變量對學生發展所帶來的影響是平等的。換言之，就是學校每個階段實施的教育，都能引導每位學生走向或逼近屬于自己的一個又一個“最近發展區”。由于綜合因素的作用，教育結果的平等，只能是相對的，世界上并不存在絕對平等的教育結果。

（三）學生發展需要，是時代對公民的新要求

未來成為一名合格的國家公民，是教育引導學生社會化發展的要義之一。國家在賦予每個公民權利和義務的同時，對公民設定了具體的要求，如《公民道德建設實施綱要》、社會主義榮辱觀和社會主義核心價值觀，都體現了不同時代國家對公民素養的要求，是每一位國家公民必須具備的基本社會素養。“學生發展需要”必須把國家對公民與時俱進的要求納入其中，體現在學校的育人目標中，呈現在教育內容上，融匯于學校教育各階段教育的全過程中，引領學生立志成為未來合格的社會主義建設者和接班人。

國際交往的熱絡、經濟全球化的新時代，催生了公民概念的重新定義，學生要獲得全面發展，成功走向未來、走向世界，必須具有全球意識和開放的心態，能尊重、包容世界文明的差異性和多樣性，積極參與國際跨文化交流，深刻理解人類命運共同體的具體內涵與核心價值。唯有這樣，學生才能正確理解和把握國家利益和國際責任的關系，未來成為一個既有國家情懷，又有國際視野的人才。

（四）學生發展需要，是國家對基礎教育各學段學生發展的要求

學科課程標準是國家對基礎教育各學段學生發展的基本要求，具體體現在基礎教育不同學段的育人目標、課程目標和教學目標上。課程標準、內容、組織和評價四個維度規定的學生群體發展的基本目標，體現了國家的教育意志。在培養目標、課程標準、課程內容的國標化的基礎上，提供“主動適合學生發展需要的教育”，則應在學校特色化發展上謀篇布局。

1.優化課程產品結構

學校應在認真、全面研究學生的興趣愛好、認知基礎、認知風格、家庭文化背景的基礎上，尋找學生個性化素養的生長極，然后分析、整合出若干個“類”需要（群體化與個性化需要），再根據“學生發展”的這些需要，構建相應的校本特色課程體系，開展結構合理的特色教育，為“某類”或“某層”甚至某個學生主動提供“適合”其發展需要的教育。

2.優化課程教學供給

學校應根據每“類”學生的實際需要，開展國家課程供給側綜合改革（國家課程二度乃至多度開發）：在“教什么”和“怎么教”兩個維度上，不斷整合創新，變“設計教”為“設計學”;對國家課程進行生本化開發，變“靜態課程”為“動態課程”，變“統一課程”為“差異課程”;在教學方式方法與途徑上，主動提供適合每“類”學生實際發展需要的教學服務。

（五）學生發展需要，是學校對各學段學生發展的校本化目標

《中國學生發展核心素養》（以下簡稱《核心素養》）以培養“全面發展的人”為核心，已經成為推進基礎教育深化改革與發展的引力波和風向標。盡管其在內涵界定上（強調能力與品格并重）、在價值取向上（關注個人發展取向和社會發展取向的高度融合與統一）、在具體實施途徑上（落實在課程開發與設計中、學科教學中）為基礎教育學校層面提供了哲學內涵和方法論的指導，但不可否認的是，我們看到的《核心素養》，還只是一個方向性、理念性、價值性的結構和整體框架，是對教育“立什么德，樹什么人”的國家標準。從這個意義上講，《核心素養》是理論范疇上的頂層設計，是國家對學生發展的共同的基本要求，屬于教育理念、理想的范疇;《核心素養》要真正轉化成為學生的必備品格與關鍵能力，只有植根于當下千差萬別的校本化教育情境，才能夠找到“化虛為實”的土壤，獲得落地生根的巨大力量。

這就需要學校教師牢固樹立“以學生為中心”的意識，在生情的研究上下足功夫，全面精準把握本校學生在興趣愛好、認知基礎、認知能力、思維方法、性格意志等方面的個性特征;在此基礎上，積極參與學生發展核心素養的研究，經過反復的分析、綜合、歸類，再整合、創新，獲得關于學生發展核心素養的校本化理解與表達，從而構建既符合國家方向與標準，又符合本校實際需要的學生發展核心素養校本化目標體系，“主動適合”本校學生在核心素養上的 “發展需要”;以校本化的核心素養為坐標，以學科核心素養為目標，“統領、引領、深領學校課程改革與建設”[2]，推動課程的校本化改革與發展，引領學生在知識學習與實踐活動中獲得優良人文品格，練就知識背后的關鍵能力，實現從知識本位到育人本位、從學科本位到學生素養發展本位的根本轉型。

（六）學生發展需要，是學生個性化需要

學生是一個個鮮活的生命個體，學生“個人在認識情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同于他人的生理、心理的特點”，具體表現在“質和量兩個方面”，“質的差異指心理、生理特點的不同及行為方式上的不同;量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低”。由這些差異造成的學生能力、思維、興趣和性格氣質上的個體差異，導致學生發展需要的差異性。

學生發展需要的差異性，即學生個性化需要集中表現在發展目標、教育內容、教育過程、教育方法等方面的實際需要因人而異、因“類”而異。學生需要的“個性化”，并非表面意義上的“個別差異”，而是特指那些“能產生差異”的“相關差異”[3];正因這些“相關差異”，才衍生了學生在發展過程中實際需要的 “個性化”。真正尊重學生的這些個性化需要，開展個性化教育，滿足學生的個性化需要，實現學生個性化發展，自然是“主動適合學生發展需要的教育”的應有要義。

從核心素養的內涵出發，我們認為，學生發展需要的個性化有兩點值得特別說明。

1.學生發展需要的個性化，并不意味著學生必備品格發展的差異化

愛因斯坦在《論教育》中說道：“如果人們忘掉了他們在學校里所學到的每一樣東西，那么留下來的就是教育。”“必備品格”就是“忘掉了”具體的內容、知識后而“留下來的”的“仁德”;“仁德”是“樹人”之本，留下來得越多，經過不斷沉淀與積累，就越能“厚德載物”，成人立事。既然“品格”是必備的、不可或缺的，那么“品格”就應該只有國家標準和校本化標準（這里的校本化標準不是國家標準的差異化，而是國家標準的具體化），不應該有個性化標準;因為做人必備的品格，是不允許“打折扣”的。

2.學生發展需要的個性化，意味著“關鍵能力”發展需要的差異化

學生個體或“類”之間存在的“相關差異”，匹配的需要自然是課程內容、結構、目標、過程、方法與評價的個性化，通過個性化知識與實踐的教育，在學生身上“留下來的”，讓學生帶得走的、用得上的能力，自然會呈現出個性化色彩。

三、“適合”的核心內涵

只有適合學生的教育，才是好教育。這是“主動適合學生發展需要的教育”的重要前提和基礎，也是其哲學核心內涵。關于“適合”的內涵，筆者認為要從以下五個方面來認識、理解與把握。

（一）提供的教育是否適合學生發展需要，評判的主體是學生，而不是教師或其他第三者

道理非常簡單，教師設計的課程目標、內容、過程、教學方式方法，有且只有某個學生或“某類”學生才真正知道：課程內容對自己是否難易恰當，容量匹配;課程實施過程中，自己能否深度參與，并獲得體驗;課程教學方式方法對自己是否適用;一次次不可重復的課程開展后，自己是否因得到了點撥而開悟，自己是否獲得了精神的、方法的啟迪與引領。從這個意義上講，“主動適合學生發展需要的教育”，要的不是削足適履，而是量體裁衣;學校要借助當代科技成果（人工智能、大數據、互聯網、區塊鏈等技術），為教育實踐的主體搭建能為其提供幫助的平臺，讓教師在“量體”上做得更精細，對學生的“體”形特征把握得更精準，這樣裁制出來的“衣服”才會更適合學生的需要。

（二）教育是否適合學生發展需要，是可以測量的

從核心素養內涵維度分析，學生發展需要的“必備品格”，其生成的程度與質量，是可以從學生在校園內、社區內、家庭內的言談舉止、行為（為人的、做事的）習慣中進行觀測和評價的。“關鍵能力”關涉的是學科核心素養，既可以從靜態維度（知識與技能）來評測，即可以通過國家課程標準來檢測;又可以通過課程教學目標來衡量;還可以從學生生命個體主題性的實踐動態（思維方式與能力、處事方法與結果、問題覺察與解決）能力來衡量。從這個維度的教育意義出發，“主動適合學生發展需要的教育”，必須應用當代“科技+教育”的研究成果，建立立體的、動態的教育評價系統，借助智慧教育平臺與工具，時時采集學生學習與實踐的各維度數據，推動學生在教育過程中動態的生成，進行及時分析、評判，進而調適教育供給側與學生發展需要的匹配度。

（三）“適合”既要關照學生暫時性的靜態發展需要，又要關注學生不斷生成的動態性發展需要

主動為學生發展需要提供適合的教育，是從適合學生發展的當下需要開始的。在這里，“當下需要”本身就是一個發展變化的哲學概念：既可以是某領域或主題教育發生前學生發展的暫定性現實，又可以是學生從“暫定性現實”出發，在“適合”的教育的助力下動態生成的下一個新的“暫定性現實”。一個又一個不斷“適合”的“當下需要”，構成了“主動適合學生發展需要的教育”的價值鏈，構筑了教育的生態，引領學生從已有的“當下需要”走向下一個新的“當下需要”，變成一個比原來更優秀的人。“適合”的終極目標，是學生的必備品格與關鍵能力及其社會角色的“適合”。

（四）“適合”是實然性發展需要與應然性發展需要的統一

所謂“實然性發展需要”，是指學生發展需要的既成的本真事實狀態;“應然性發展需要”，指的是在學生個體或“類”群的基礎上可以達到的理想發展狀態而產生的需要。滿足學生“實然性發展需要”，是為學生提供“適合”的教育的開始，也是進行一系列教育實踐的邏輯起點;若“適合”只停留在學生“實然性發展需要”水平上，既有悖于教育的“最近發展區”原理，又會使“實然性發展”失去應有的方向和標準。

（五）“適合”意味著教育的有選擇性

經驗告訴我們：一個行業的成熟程度，取決于它的選擇性。提供有選擇的教育，是“主動適合”的教育的核心內涵;“適合”要著力研究的課題和搭建的實踐平臺，就是要變目前的“教育選擇學生”為“學生選擇教育”，即把學校的教育創新成一個“教育超市”，把學生轉變為有尊嚴的顧客，讓學生自主選擇自己需要的課程目標、課程內容、教學方法、教育模式、教育評價。在這里應該著重強調兩個維度的含義：一是這個“教育超市”的課程產品必須豐富多彩，與學生發展需要之間的關系不是“一對一”，而是“一對多”，確保學生有選擇的空間;二是課程產品必須與學生發展需要高度契合與匹配，讓學生選到適合自己的課程，讓學生在適合自己的課程中不斷成就自己，成長為自己想要的自己，從而真正走出“把不同的人變得相同的人”的教育困境，呈現出學生“和而不同”的教育發展生態。

四、“主動”的核心內涵

“主動”在詞匯學上的意義是：不靠外力促進而自動。但在“適合的教育”中的意義絕非僅此，而要豐富得多。

（一）主動，是一種及時行動的教育智慧

學生發展需要，確實是一種客觀存在，但這種存在是隱形的，必須依靠教師在與學生不斷互動的過程中逐步認知與全面捕捉。教育的這種過程，可以稱為教育覺知。因此，教育發生前，教師要對學生發展保持高度覺知，而非等待學生把需要送上門來，并能讓這種教育覺知成果在動態生成的教育情境中應景地轉換成新的覺知成果;要以專業覺知信息為依據，以學生為中心，以學習為中心，及時制訂匹配的教育方案，向學生推送匹配的學習資源。

（二）主動，是鏈接教育當下與未來的紐帶

不管學生的“實然性發展需要”，還是“應然性發展需要”，都是教育要素中動態生成的變量。這就要求教師從專業的視角對學生未來發展保持動態性的持續預判，并根據系統的預判制訂與生成匹配的教育預案。由是觀之，“主動”是“適合”的行為基礎，沒有教育行為的“主動”，就不可能形成教育持續不斷的“適合”，當下的教育就難以衍生出符合期盼的未來。

（三）主動，是教育的態度，也是教育的方法

“適合”是一個相對的哲學概念，教育過程中與學生當下需要的“適合”，并不意味著與學生下一個“實然性發展需要”“適合”，而意味著與學生“應然性發展需要”的“適合”。從這個意義上說，“主動”不可能是一勞永逸的，只能是一種與“學生發展需要”持續“自動”對接的動態。在教育的過程中，正因為這種“自動”的動態永遠在路上，所以“主動”既是一種積極的教育態度，又是一種教育的哲學方法論。

“主動適合學生發展需要的教育”，需要學校做好教育的頂層設計。從理論維度看，學校要深刻認識和精準理解“主動適合”的教育的哲學內涵，以免在進行適合的教育實踐中迷失方向、偏離軌道;從實踐框架維度思考，則要在構建與之匹配的學校文化、師資團隊、教育環境、課程結構、課程教學上下功夫。只有這樣，“主動適合學生發展需要的教育”，才能找到落地生根的力量。

【參考文獻】

吳康寧.教育機會公平的三個層次[N].中國教育報，2010-05-04.

成尚榮.核心素養的中國表達[N].中國教育報，2016-09-19.

夏正江.一個模子不適合所有的學生[M].上海：華東師范大學出版社，2008.