分級教學如何進行學生和教師管理

阮國杰　洪旭　黃文敏

根據北京市高考改革的趨勢，學校在高中數學、英語、生物、物理和化學五個學科實施了分級教學。分級教學著眼學生的差異發展，在尊重學生的興趣、特長及成長規劃的前提下，重組教學班，分類教學，因材施教，促進學生個性發展。走班上課后，動態的、非緊密型的分級課程教學班給學校管理帶來了一定挑戰。經過幾年的摸索，學校初步總結出在學生管理和教師管理方面的經驗策略。

分級教學的學生管理

1.合理分級

分級并不是對學生本身進行分級，而是學生選擇適合自己的分級課程。層級設置需要綜合考量學生的學習成績、學習能力、未來潛力以及學生意愿。我們從三個角度指導學生進行分級課程的選擇，一是綜合分析分級學科歷次成績;二是調研任課教師對學生的學習基礎、學習習慣、學習潛力、學習能力的評價;三是調研學生本人和家長意愿，還要結合教師的推薦意見，以期選擇最適合學生的分級課程，達到激發學生的信心和潛力的目的。

層級學生流動和班額的確定是必要的。學校對分級教學實施動態管理，即在一定的時間范圍內可以提升或降低層級，以匹配學生最適合的教學。學校專門制定了《分級分班指導意見》，對層級確定、調整工作的具體流程進行了詳細規定，層級調整主要依據學生的學業成績、日常學習情況和個人意愿。學生在層級調整中要重新適應任課教師，不宜頻繁調整，所以我們規定每學期可以調整一次（高三第二學期原則上不再進行層級流動）。學業成績的依據為當學期期中、期末考試成績，日常學習情況則由任課教師根據平時作業、測驗和課堂表現進行綜合評估。學生可以自己向備課組提出調整申請，備課組也可以綜合成績變化和學生的日常表現提出建議調整的名單，每次調整的人數不超過該層級人數的15%，師生雙方互相確認后上報學校課程與教學中心批準。此外，被調整學生的思想動態和在新層級的適應情況也是影響流動成功與否的重要因素，備課組要與所有流動的學生進行交流。對于向較高層級調整的學生要給予鼓勵和提醒，引導他們對自己有更高的要求;對于向較低層級調整的學生要講明調整的意義，引導他們自我反思，爭取早日重回較高層級。

2.個性化心理輔導

分級教學的實施給學生的心理也帶來了一定的壓力。在問卷調查和個案訪談中，我們發現，學生的心理壓力聚焦在層級的動態流動上，主要體現在以下幾個方面：層級調整后對新教師的適應，向上調整時對能否跟上較高層級的教學難度感到焦慮，向下調整時因自尊心受挫而難以接受。基于這種情況，我們建立了任課教師、班主任、心理教師“三位一體”的心理輔導體系。

由于層級的流動是以學科為單位的，任課教師對學生因分級教學產生的壓力更為熟悉，我們按照“全員德育”的要求，指導備課組教師按照“先交流后調整”的原則開展工作。對于向較高層級調整的學生要給予鼓勵和提醒，引導他們對自己有更高的要求;對于向較低層級調整的學生要講明調整的意義，引導他們反思自己的學習過程。班主任可以通過主題教育活動，開展分級教學的主題辯論，開展挫折教育和激勵教育，引導學生理解分級教學的價值，正確看待并應對層級的調整。對于心理壓力過大影響正常學習的學生，專職心理教師會通過專業的心理咨詢服務，幫助學生排解壓力，恢復正常的學習狀態。

3.精準的德育管理

一是實施“導師制”。我們嘗試實行了“導師制”，保障管理的全天候、全過程。“導師制”，即一個行政班有四個小班主任，“導師”盡量在分級教學學科中選聘，每人主要負責6-8名學生的日常管理，其中有一位常規的班主任組長，負責牽頭進行集體管理。這有效分解了管理的難度，同時，分級教師親自參與到學生管理中，更加了解學生，對實施分級教學大有益處。此外，我們組織班主任培訓，定期召開班主任會，對“導師”提出明確要求。學期末，“導師”也要接受學生的意見反饋，這對班級建設、班風建設起到了一定積極的作用。

二是量化考核多軌并行。針對教學班教室衛生、紀律、考勤等學校考核難的問題，我們制定了《學校量化考核制度》，詳細規定了日常各類行為規范的加分和扣分細則，學生會團隊、德育管理教師團隊、任課教師考核團隊三類主體考核隊伍實現了全員管理。

4.進行發展性評價

在學生評價方面，為了保護基礎級學生學習的自信心，同時對不同層級學生的學習效果都能起到檢驗作用，我們在作業、測試和表彰等環節中也進行分級。學校提倡分級作業和分級測驗，其中，落實基礎知識的部分各層級保持基本一致，其他內容根據本層級的需求單獨命制、單獨要求;在期中、期末等大型考試中，各層級學生同卷參與，教師會根據試題情況為各層級單獨設置達標標準，按照本層級標準進行表彰獎勵。同時，教師為每位學生建立過程性成績登記卡，包括學生歷次考試的成績和本層級的均分，從縱向比較中及時發現學生的進步。

分級教學的教師管理

1.合理的師資分配

分級教學實施的關鍵在教師，教師只有任教適合的層級，才能準確把握不同層級的差異，精準施策，提高教學質量。在安排分級教學的教師時，我們力求做到教學和評價有機統一。在實踐的過程中我們體會到，拓展級和基礎級對教師的要求都很高。拓展級的學生思維活躍，學科基礎扎實，課上生成性的內容占比較高，對教師的學科素養和應變能力要求較高;反觀基礎級，雖然學生對學科知識的要求不高，但學生的學習動機不強，學習習慣較差，基礎薄弱，對教師的管理能力和教學方法要求較高。因此，根據教學的需要，選擇適合的教師承擔相應教學班的教學顯得尤為重要。考慮以上因素，我們安排具有博士學歷和學科素養較好的教師任教拓展級，安排有一定工作經驗和耐心、有方法的教師任教基礎級。

此外，分級教學對教師教學效果的評價提出了挑戰，如果都按照適合教學的因素來安排教師，勢必會造成教師只任教一個層級的不同教學班，這種安排有助于教師專注于本層級的教學研究，但不利于教師從宏觀維度對本層級進行定位，更不利于學校進行評價。因此，我們在安排教師時除了考慮教學匹配度外，還會兼顧教師跨級任教，這樣，既有全面的集體備課，又有利于橫向比較，而最終的集體評價制度又淡化了個體之間的競爭。

2.有效的教師評價

教學的評價分為教師教學評價和學生發展評價。在教師評價方面，我們以備課組為評價對象，建立了包含教學成績、教科研參與、公開課等要素的多維度綜合評價體系。以教學成績為例，由于三個層級的基礎起點存在差異，不適合直接進行成績對比，我們嘗試以歷次考試各層級平均成績與全年級平均成績的差值占該考試總成績的比值為依據，以各層級的比值進行縱向比較，提出了“推進率”的概念，通過各層級的推進率來反映該層級教學效果的動態變化。這種評價方式既規避了不同層級的基礎差異，也消除了不同考試因總分不同被放大或縮小的差異。期末評價以備課組為單位，以期備課組內教師能夠交流互鑒，共同提高。

本文系北京市教育科學“十三五”規劃校本專項課題“未來科技城學校分級教學的探索與實踐”（課題批準號：CBDB16074）的階段性成果

編輯 _ 于萍