小學英語語篇閱讀教學的策略探究

宋志民

摘要：小學英語語篇教學應以學生為主體，通過合理使用閱讀策略來營造良好的學習氛圍，最大限度地發揮學生的主觀能動作用，提升他們的英語綜合素質，有效地落實英語核心素養。

關鍵詞：小學英語 ?語篇 ?閱讀策略

語篇指的是實際使用的語言單位，是交流過程中一系列連續的語段或句子所構成的語言整體，其中各成分之間，在形式上是銜接的，在語義上是連貫的。簡單地說，任何以特定文本整體呈現的語言材料，都可以稱之為語篇。語篇是學生英語學習的重要語言材料，通過語篇學習，學生能夠獲取信息，吸收語言知識點，了解國內外文化并進行實際交流和表達，從而提高綜合語言運用能力?！读x務教育英語課程標準》（2011年版）指出，學生的語言學習和實踐活動應有助于學生學會用英語做事情，特別是用英語獲取、處理和傳遞信息，表達簡單的個人觀點和感受，從而提升實際語言運用的能力。在小學階段的語篇教學中，教師需要幫助學生掌握一定的方法和策略，提取和整理語篇中的關鍵信息，在具體的語境下進行表達交流。

一、語篇閱讀教學的常見誤區

（1）教學目標定位存在偏差。小學生接觸的語篇內容通常是鮮活的、生動的、具有一定語境的富有意義的語言材料，其中包含了各種信息。閱讀語篇就是教師和學生共同從語篇中獲取信息的過程，而在實際的語篇教學中，教師過于關注詞匯、句型等知識點，忽略了語言能力和思維品格的建立，課堂上教師缺乏對學生語言思維、學習策略、閱讀技能及文化等方面的滲透。教師要合理定位閱讀課的教學目標，幫助學生通過閱讀語篇，提取和整理關鍵信息，正確表達文本的內容。教師需要具備指導學生進行有效提取和整理信息的能力和策略，具備指導學生表達的能力和策略。

（2）學生主體地位的缺失。文本解讀的本質內涵就是意義的獲取，是一種思維的過程，是通過讀者的閱讀體驗、理解和建構來顯現文本意義。但在實際的語篇教學中，學生往往是被動地接受者，而教師是文本解讀的主導者，學生處于完全被動接受的地位，閱讀缺少自主性。教師要凸顯學生閱讀的主體性，鼓勵學生主動讀、自主讀，引導全體學生參與學習的全過程。同時，教師應該適時給予學生閱讀策略上的指導，形成有效的閱讀技能。

（3）閱讀課教學結構不合理。教師在組織閱讀前、閱讀中和閱讀后的教學活動時，閱讀前的導入和閱讀后的拓展擠占了閱讀時間，使核心環節簡單化、表面化，使具體的文本處理走馬觀花，導致學生對新語言的學習和對文本的處理處于半生不熟的尷尬境地。教師要著重避免追求表面的熱鬧和形式上的興趣調動耽誤時間;追求虛幻的拓展和不合理的文本延伸耽誤時間，而真正的文本深度解讀不夠。基于此，教師要控制好讀前導入和讀后拓展的時間與比重，主要時間和經歷用于閱讀課的最主體、最核心的讀中環節。引領學生有效運用閱讀策略，深度參與各項活動，幫助理解所學語篇。

三、優化語篇閱讀教學的策略

（1）閱讀前，適當鋪墊，趣味導入。優美的文章要有一個好的開頭，才能引人入勝。有效的語篇閱讀教學要從“頭”開始，才能有效地帶領學生進入閱讀的天地。英語閱讀教學的讀前環節（Pre-reading）就是這個“頭”，它是英語閱讀教學的首要環節，是教學的前奏與基礎，對下一步的語篇學習有著重要的意義。它的主要目的是激發學生興趣、激活相關的背景知識、呈現或學習關鍵詞、掃清閱讀障礙，預測文章主題或相關內容等。

（2）激發興趣促閱讀。要讓學生進入良好的閱讀狀態，就要讓學生喜歡閱讀，讓學生對閱讀文本產生興趣，變閱讀為“悅讀”。這就要求教師設計新穎有趣的教學活動，以吸引學生的注意力，引發學生的學習動機，使學生進入學習的準備狀態，在運用中體驗英語學習的樂趣。這時我們可以設計讓學生唱唱英文歌、玩玩英語游戲等活動。

（3）舊知復習墊閱讀。學生是否具備相關的背景知識以及能否及時激活這些知識決定了學生能否理解閱讀材料并獲取信息。因此我們應該在閱讀前引導學生溫故知新，以已知的知識為切入點，架起新舊知識聯系的支點，這樣能降低學習新知識的難度，易于引導學生參與學習。

（4） 消除障礙助閱讀。在閱讀前引出部分新授詞匯，幫助學生掃除生詞部分的閱讀障礙，提高學生對文本整體理解和把握的能力，降低后續閱讀的難度，有利于營造了積極的閱讀體驗，激發學生的閱讀興趣，增加學生的自我效能感。

（5）閱讀中，創設情境，解讀語篇。閱讀中（While-reading）環節是教學主體，也是核心所在，各種閱讀能力的培養都是通過讀中階段的教學完成的，教師要引導學生體驗“理解的過程”，而不僅僅是閱讀結果（王薔，2006）。讀中環節的教學策略包括：預測內容，了解大意;快速尋找，理清脈絡;細心精讀，關注細節?？梢圆捎玫慕虒W活動如：打亂材料插圖的順序，讓學生通過聽或觀看語篇，進行插圖和文本的配對;根據語篇內容判斷正誤或回答問題，完成填空;根據語篇內容進行信息轉換等。教師可以用表格、思維導圖、地圖、圖片、時間順序、小標題、筆記、卡片、流程圖等迅速簡化、直觀理解和整體處理語言材料的關系，這樣不僅能幫助學生有效歸納語言材料的主要信息，而且可以作為學生進一步開展口語或者書面練習活動的依據。通過“整體理解—局部理解—整體理解”的過程，強化學生獲取信息的能力，培養學生的閱讀習慣，掌握正確的閱讀策略。

（6）閱讀后，聯系實際，語言輸出。閱讀后（Post-reading）是教學的最后環節，是主要的教學檢測環節，也是教學的升華階段。此環節側重檢查學生對閱讀材料中語言形式的掌握和運用，并在此基礎上進行適當的拓展。其活動形式主要有：復述課文、填寫表格、角色表演、小組報告、仿寫故事、新編對話等，如果學生的水平比較高，可以進行改寫故事、續寫故事、辯論賽等高層次的拓展活動。也可以向學生推薦閱讀內容，進行課外閱讀拓展延伸，使語篇閱讀延伸到課后。通過設計形式多樣的任務，讓學生通過多種形式的口頭或筆頭活動來內化語言，完成從汲取知識到發展能力的過度，并將閱讀技能與其他語言技能進行整合，讓學生在學習英語中生活，在生活中學習英語，以發展學生綜合運用語言的能力。

教師要依托好教材，完成培養學生閱讀素養的任務。在合理的目標框架下，扎實處理好教材結構的“前中后”關系，以求達到潤物細無聲的目的。教師要積極探索閱讀教和學的新型模式，培養學生真正的“運用英語”，而不是機械背誦“教材語言”。注重思維與語言的意義作用，全面發展學生的英語閱讀素養。

參考文獻：

（1）教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社，2012

（2）王薔，敖娜仁圖雅，羅少茜，陳澤航，馬欣.小學英語分級閱讀教學：意義、內涵與途徑 [M]，外語教學與研究出版社，2017