產出導向法在《基礎英語》課程中的應用

【摘要】大數據時代背景下，傳統的英語教學方法在《基礎英語》課程教學中難以提升學生的英語運用能力、批判思維能力及人文素養，而重語言技能、輕人文素養也是英語教學中常見的問題。本文在產出導向法（POA）理論體系指導下，以李觀儀主編的《新編英語教程3》第7單元為例，從教學目標、任務設計和教學流程三個方面對《基礎英語》課程教學進行設計，闡明運用POA進行教學設計的具體內容，旨在為POA運用于《基礎英語》課程的教學改革提供參考。

【關鍵詞】產出導向法;《基礎英語》課程;《新編英語教程3》

【作者簡介】郭妮（1981.08-），女，漢族，湖北武漢人，武漢商學院外國語學院，講師，碩士研究生，研究方向：美國文學、英語教學。

【基金項目】本文為武漢商學院校級教研項目“基于產出導向法的《基礎英語》課程教學研究”（2019N007）的階段性研究成果。

一、研究背景

《基礎英語》是英語類專業的基礎階段教學中一門學科基礎課程，承擔了培養學生語言技能和人文素養的雙重使命，“在基礎階段，綜合英語課或者基礎英語課是各門課程中學時最多（一般是每周8學時）、教師和學生期望值最高、對學生的語言技能提高最關鍵的一門課程。”（何兆熊，2005）進入21世紀的第二個十年，多所高校英語專業進行改革，《基礎英語》這門課程的周學時已削減至每周4學時，但比起其他英語課程，仍然是課時最多的基礎課程，其對培養學生的英語語言技能和提升人文素養的作用不容忽視。

但是基礎英語教學現狀不容樂觀，重語言技能、輕人文素養、學生不能學以致用、產出能力不足、產出質量不佳等教學問題普遍存在。伴隨著互聯網+時代的到來，教師教學方式和學生學習方式發生巨大改變，師生面臨著更大的挑戰，對《基礎英語》課程進行教學改革勢在必行。文秋芳教授團隊構建的產出導向法旨在解決“學用分離的弊端，該體系經過多年發展已日趨完善，具有很強的推廣價值?！保ㄎ那锓迹?017）本文試圖研究產出導向法運用于《基礎英語》課程教學中的教學設計，為基礎英語教學改革及同類英語課程運用POA提供一定的借鑒。

二、理論依據：產出導向法

如同交際教學法、任務教學法等教學方法，POA的教學理念也是將“以學生為中心”的理念排在首位，但是其特色是同時提出了“學用一體”和“全人教育”的理念，這區別于其他教學法。POA的理論框架構建于輸出驅動假設、輸入促成假設和選擇性學習假設之上。其提出的教學流程設計分成三個階段，包括驅動、促成和評價。（文秋芳，2014）這三個階段中，教師要發揮中介作用，具體表現在進行活動的引領、設計、和支架三個方面。下文以教授《基礎英語》課程為例，闡明產出導向法運用于課程教學后的初步效果。

三、基于POA的《基礎英語》課程設計案例

《基礎英語》課程每周4學時，使用傳統的教學方法逐字逐句講解容易使學生失去學習主動性，教學效率也低下。如何在課堂上促進學生的輸出性學習是該課程設計的重中之重。筆者選取李觀儀主編的《新編英語教程3》第7單元《誰殺死了本尼·帕瑞特？》為本課程的教學內容，為研究POA運用于該課程的教學改革提供了案例設計。2019年12月筆者以所教授的本校18級翻譯專業本科生為對象，進行了初步的教學實驗。課程設計情況如下：

1.教學目標。本單元的教學目標可以設定為兩大部分。

（1）交際目標：總體目標是培養學生的跨文化交際能力和思辨能力， 具體目標是以“My View on the Chongqing Bus Accident”為題寫一篇200字左右的作文，給《中國日報》投稿。

（2）語言目標：掌握與交際目標相關的詞匯和表達，掌握體育運動的相關詞匯;了解拳擊運動的相關術語;學習議論文的寫作方法;學習議論文從多角度分析原因的句型。

2.任務設計。結合2018年熱點社會事件重慶公交車墜江，將單元任務設定為思辨型議論文寫作，原因有三點：第一，該話題具有現實性和爭議性，能夠激發學生討論的興趣，為語言的運用提供前提;第二，該話題具有人文性，涉及人與社會、人與人關系的探討，學生可以從司機、肇事者、旁觀者、整個事件等多種角度進行探究，以此激發學生較深入地對社會風氣、人與社會關系進行思考，體現“全人教育”的理念（文秋芳，2015）;第三，該話題可以和課文“Who Killed Benny Paret？”在展開論證的方式上較好地契合。教材中的課文反映的是英國歷史上的公眾事件，與現實社會中重慶公交車墜江事件看似并無相似之處，但兩者都是引發了社會廣泛關注的事件，也都可以從不同個體角度進行分析，具有探討價值。在激發學生學習目標語言的同時，能增強學生對社會現象觀察的敏銳力，以及對有爭議話題的深入思考，從而達到對學生人文素質培養的教學目標。

3.教學流程。與傳統教學導入不同的是，POA理論以驅動作為教學的首要步驟。在這個驅動環節中，教師需要創設交際場景，同時要說明教學目標和產出任務，讓學生初步嘗試完成交際活動。在第二步促成環節中，教師需要發揮腳手架功能，選取合適的輸入材料，填補學生完成任務的“空缺”。此時，教材上的課文不再是遠離學生的說教，而是值得盡快學習和使用的素材和工具。評價環節包括即時評價和延時評價，因為課堂上時間有限，教師需要在課后對學生產出任務進行延時評價。（文秋芳，2015;吳越， 2019）

a.驅動環節。首先利用真實案例（重慶公交車墜江事件）創設交際場景，向學生呈現將來可能會面臨的交際場景：給《中國日報》投一篇新聞評論稿，分析事件成因。學生在進行產出任務嘗試過程中可能會陷入困境，產生一種“饑餓”狀態。然后布置學生閱讀《中國日報》上的一篇對該事件進行報道的英語新聞（標題為“We all could have been on the Chongqing bus”和《環球時報》的報道，標題為“Fight between driver， passenger causes Chongqing bus plunge”。

此時，教師介紹該單元的學習目標，包括上述交際目標和語言目標，以及本單元完成一篇議論文的寫作產出任務。

對學生進行了驅動之后，給學生布置一個在批改網上上傳小短文寫作的任務（前測），讓大部分學生在此過程中體驗“書到用時方恨少”，或是詞不達意的感受。

b. 促成環節。在驅動環節完成之后，仍然牢記“學生中心說”的理念，設計促成環節的兩個不同類型的子任務。

子任務一：口頭陳述，分析重慶公交墜江社會事件的成因。讓學生以課前劃分的4人小組為單位，圍繞不同人對重慶市萬州區公交車墜江事故的看法進行集體討論，展開“頭腦風暴”。學生集思廣益，發表看法，組長記錄觀點并進行整理，口頭匯報。通過第一個子任務學生相互之間有了交流，拓寬思路，實現同伴學習，取人之長補己之短。

子任務二：引導性寫作準備階段，促成學生發現課文中可以運用的語言點。讓學生細讀課文，找出可運用句型，不是按傳統授課方式進行語言點講解，而是以產出性寫作任務為出發點，選取作文中需要用到的相關句型和詞匯。該課文中運用的句型可以設置為目標語言項目（如：Recently …; One question that was solemnly studied in all three probes…; Another question had to do with…; Still another question involved…; In short， the investigators looked into every possible cause except the real one. This is not where the primary responsibility lies. The primary responsibility lies with …; Don't blame it on …; Don't even blame it on …; Put the blame where it belongs on ….），讓學生完成以這些目標語言項為素材設計的填空、搭配等練習，促使學生完成語言方面的選擇性學習。而內容方面，則是加深學生對課文《誰殺死了本尼·帕瑞特？》中人性消極面批判內涵的理解，讓學生學會從多個角度分析事件原因，學會透過現象看本質。

c.評價環節。經過驅動和促成環節，學生學習任務尚未完成，關于該話題的知識產出也只是初步完成口頭上的子任務。教師發揮腳手架的功能十分關鍵，需要對學生口頭任務完成情況進行評價，因為課堂時間有限，應進行課內評估和課外評估。課內評估環節，教師充分利用任務后所剩余課時，讓學生參與圍繞課文主要內容的第二輪討論，課內對學生的口頭陳述做出評價。課外評估環節中，教師在批改網上對學生的作文從內容和語言兩個方面進行評價。

以上是第一輪開展POA教學流程的課堂活動開展的主要內容，課后學生完成200字作文并上傳至批改網。將課堂上討論后收集的41篇作文進行對比，對比前測的41篇作文，可以發現，學生在驅動后進行了課文細讀，機改作文得分明顯比前測作文提升，內容方面的差異表現如下：一是作文中的銜接手段使用頻次增加，所用句式豐富，運用了課文中出現的句型;二是學生在詞性和搭配方面錯誤減少，近義詞表達方面也更豐富。

四、對《基礎英語》課程教學的啟示

本文基于POA理論對《基礎英語》課程所用教材中的一個單元進行了課程設計，試圖通過初步的教學實踐，在課堂活動中采用教師講授驅動、學生小組課堂討論、課外寫作等多種方式達到教學目標。通過產出任務話題和輸入材料的選擇及設計，提高學生的思辨能力和語言運用能力。這只是一個初步的教學實驗，對于該教學設計后續還需要教學實踐更進一步研究，尤其是使用統計軟件進行數據分析，對學生作文中動詞使用錯誤率、詞匯多樣性、詞頻廣度等層面進行分析，從而得出有說服力的證據。今后教學實踐中也應該不斷探索POA運用于《基礎英語》課程的其他單元的教學之中的教學設計，開展教學實驗，積累經驗，從而提升《基礎英語》課程的教學效果。

參考文獻：

[1]Wen Qiufang. The Production-oriented Approach to Teaching University Students English in China[J]. Language Teaching， 2016（7）： 1-15.

[2]何兆熊.我們的一些教學理念在《綜合教程》中的體現[J].外語界，2005（03）：15-18.

[3]李觀儀.新編英語教程3[M].上海：上海外語教育出版社，2017.

[4]文秋芳.“輸出驅動——輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教學，2014（5）：3-12.

[5]吳越.基于“產出導向法”的課程教學設計——以基礎英語《綜合教程2》第十二單元為例[J].黑龍江工業學院學報（綜合版），2019，19（01）：112-116.