元認知策略對英語專業學生前元音產出效果的實證研究

趙萌菲，曹瑞斕

(安徽工業大學 外國語學院,安徽 馬鞍山 243002)

一、英語語音重要性及教學現狀

英語在對外交流中起到了溝通、橋梁、媒介作用。語音是語言的基本組成部分，是口語能力的重要體現，是對外交流順利進行的前提。想要成功進行英語交流、理解別人或者被別人理解，就必須要精確地感知和輸出英語元音音素[1]。Jenkins的實證研究表明，在英語交際過程中，發音是導致溝通失敗的最常見并且也是最難解決的因素。良好的語音有利于學生提高信心，激發主動性，提高學習效率[2]。因此，高校外語教學應重視英語語音的學習。

在語音教學中，因為受到漢語元音系統和發音的影響，很多學生已經固化漢語元音發音方式和發音特點，難以很好地習得和產出正確的英語元音，因此元音教學一直是重難點[3]。元音的感知和習得的好壞直接影響到發音準確性和語言交際的效果[4]。周衛京、宋會萍通過實證研究表明，在單詞朗讀中元音的產出錯誤率大于輔音產出錯誤率，其中前元音的錯誤率最高，達到15%[5]。Molholt認為漢語普通話具有比英語更高的發音頻率，中國學生不能很好地區別英語中的/i/、/I/、/e/、/?/四個前元音[6]。因此本文研究重點是四個產出難度較大的前元音：前高非圓唇元音/i/、前高非圓唇元音/I/、前中高非圓唇元音/e/、前低非圓唇元音/?/的產出上，以期為英語語音教學提供參考。

二、學習策略及元認知策略

20世紀70年代以來，有關學習策略的研究逐漸興盛起來。國內外學者通過信息加工理論、策略與語言材料的關系、使用策略目的和策略與學習過程的關系等不同角度對學習策略做了不同層次的定義。學習策略是成功的語言學習者準確高效運用有意義信息、主動的語言學習過程，并能夠在此過程中逐步增強語言能力，是一種提高第二語言學習水平的方法[7-8]。學習策略的實質是為了達到特定的學習目標，以對學習環境、學習者、學習材料、學習評價等因素的認識為基礎，對學習活動進行調控的執行過程[9-10]。文秋芳認為學習策略是為有效學習而采取的策略，可以分為管理策略和語言學習策略[11]。王立非指出學習策略是語言學習者在學習語言的過程中所從事的有意或無意的過程[12]。總而言之，學習策略在語言學習中扮演重要角色。

最早提出元認知概念的是美國斯坦福大學心理學家John Flavell,他將元認知定義為對認知對象、認知活動的知識和認知，核心是對認知的認知。他認為增強元認知知識的數量、質量以及元認知監測和調節對兒童及成人的學習都大有幫助[13]。元認知策略是一種高層次的管理技能和學習策略，是學習者利用認知處理知識，通過計劃、監控、評估和矯正來指導學生學會學習。元認知概念本質上包括以下兩個方面：一是有關認知的知識，即一套完整的相對靜態的知識體系；二是對認知活動的監控和調節，是動態的活動過程。O’Mally & Chamot認為學習策略是學習者個性化的思維和行動，能夠幫助學習、記憶和理解新信息。他們將學習策略分為元認知策略、認知策略、社會情感策略。其中元認知策略具體分為八個范疇：預先準備、引導注意、選擇注意、自我管理、事先練習、自我監控、延遲表達和自我評價[14]。Cohen提出元認知策略是對語言學習活動及語言使用發生之前進行的評估和計劃、學習過程中的計劃和評估以及學習之后的總結評價。元認知策略幫助學習者規范認知、有計劃的學習及對學習效果進行評估，有利于提高交際能力[15]。

目前國內外對元認知學習策略的研究主要集中于閱讀、聽力和寫作，而基于元認知策略對大學英語語音教學的研究則相對較少[16]。張菊花、李黃川通過對2002-2011年我國關于元認知策略研究文獻的統計，指出英語學科的元認知策略研究注重對英語綜合策略的研究，其次是聽力策略和閱讀策略的研究[17]。在英語語音方面，實證研究表明元認知策略在大學非英語專業、高中及中等職業技術學校學前專業的語音教學中有顯著作用[16,18-19]。但這些文章并未探討元認知策略在具體的前元音教學中的作用。

結合目前的英語語音教學現狀以及對語音產出的各類研究，本文探討了元認知策略能否提高語音課堂前元音教學效率及學生語音水平，進而為大學英語語音教學提供進一步參考。

三、研究設計

本研究以元認知策略為理論基礎，以課內語音知識點教學、課外英語原聲電影片段配音練習并撰寫學習計劃、心得和評價表為實驗方法，在語音課實驗班中開展了為期12周的元認知策略教學實驗，引導學生在學習過程中注意目標設定、學習規劃、過程監督和自我反思。通過實驗班與對照班的前元音產出數據對比分析，旨在發現元認知策略理論在英語專業語音課中四個前元音/i/、/I/、/e/、/?/產出的實際教學作用。

(一)研究問題

本研究要解答以下兩個問題：(1)元認知策略能否促進四個前元音的正確產出？(2)元認知策略對四個前元音的正確產出促進作用分別有多大？

(二)研究對象

本研究受試者為安徽工業大學英語專業本科一年級學生，實驗班和對照班各30人，共60人。運用SPSS數據分析軟件分析兩個班學生高考英語成績，得出兩個班平均分相差無幾，英語能力沒有顯著差異(Mean=127.06,126.83;t=0.149,P=0.900>0.05)，具備可比性。

(三)實驗過程

參與本次研究的受試者在大學一年級第一學期參加了每周2學時、為期12周的英語語音與正音課程，以普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《現代大學英語語音教程》第二版為教材。授課教師均有海外留學背景，參加過國家級、省級教學大賽并獲獎，英語語音及口語水平得到過專家認可。

實驗班在語音課開始之初，教師首先引入元認知策略的概念，提高學生對自身發音特點、學習風格、學習重難點的分析總結。其次，利用圖片、視頻、手指觸摸等資料和方法指導學生分辨唇、齒、舌等發音器官，講授發音方法和發音位置。在此基礎上，教師講授音素、語音變體異同、元輔音、連讀、重讀、語調、節奏等音段及超音段語音特征,使學生充分理解和掌握英語發音特點及規律。再次，學生對語音學習內容、過程進行規劃、監控，即元認知策略中的選擇注意、自我管理和事先練習。學生6人一組，每人每周進行四次語音配音模仿訓練，配音內容為英音、美音原版視頻或音頻，每次不少于20分鐘。最后，針對元認知策略中的自我管理、自我監控和自我評價，每人每周提交一份錄音文件和一篇語音訓練周記，詳細記錄一周的學習情況，包括對學期初設定的學習目標進行復盤檢查，明確進步之處，梳理重難點，適當調整今后的學習目標、學習內容等。教師收集學生的錄音文件和周記，進行評價和反饋，督促學生對學習目標、學習方法、重難點及時進行評估，并對學生取得的進步給出適當表揚、對畏難情緒給予安慰和鼓勵。實驗班和對照班的教學任務、教學進度、作業布置方面全部統一，但對照班同學無須記錄周記，不強調準備、規劃、監控、反思和調整。雖然本研究關注前元音的學習成果，但實驗班和對照班均未特別強調或偏重前元音的教學。

(四)測試材料

本研究采用實證研究方式，前測與后測均為語音產出錄音，前測朗讀材料來源于課程教材第12至14頁的語音自測練習。后測朗讀材料為安徽工業大學英語語音與正音課程期末考試試卷。實驗班與對照班均未提前接觸測試材料。參照張文忠、王東焱[3]的實驗設計，并結合實際情況，本研究將實驗前測與后測中的每個目標音段承載詞都設為3個，見表1。測試詞匯均為高頻詞匯，沒有生僻詞。

表1 前測、后測朗讀材料中目標音段承載詞列表

四、數據收集與分析

本實驗前測在語音課第一次課之后進行，后測在期末考試中進行。兩次測試錄音均在語音室錄制提交。兩名任課教師對學生的音頻材料進行反復精聽，協商一致后判定目標音段的語音產出正確與否。

(一)實驗前測結果及分析

借鑒張文忠、王東焱[3]的數據分析方法，首先計算出每一個目標音段的所有受試發音錯誤次數，然后再通過公式“目標音段所有受試錯誤總次數/(該音段承載詞數量×受試人數)=目標音段產出錯誤率”計算出四個前元音的產出錯誤率。

根據表2我們可以看出兩個班目標音段產出錯誤率非常相近，其中前高非圓唇元音/i/的錯誤率在四個前元音中是最低的，均為27.77%；和/i/發音方式、發音位置都非常接近的前高非圓唇元音/I/的產出錯誤率最高，達40%以上，其中實驗班比對照班高2.22%。這也驗證了鄧君敏、翟士釗的研究結果，對于中國學生來說，/I/是一個產出難點[20-21]。四個前元音中錯誤率第二的是前中高非圓唇元音/e/，兩個班都超過30%。前低非圓唇元音/?/的錯誤率占第三，實驗班比對照班高2.23%。兩個班的錯誤率占比相似，可以看出對于該年級學生來說，這些前元音的產出難度為：/I/>/e/>/?/>/i/。SPSS軟件t檢驗得出語音課開始之前兩個班在這四個前元音的產出錯誤率上沒有顯著差異，如表3所示(P=0.705>0.05)。

表2 前測目標音段產出錯誤率

表3 對照班、實驗班前測結果t檢驗

(二)實驗后測結果及分析

經過12周的語音教學，學生在目標音段上取得的進步可以通過表4得出。

表4 后測目標音段產出錯誤率

根據表4我們可以看出兩班錯誤率最高的元音仍然是/I/，其中實驗班22.22%，對照班32.22%。兩個班錯誤率最低的元音由前測中的/i/變為/?/，其中實驗班10%，對照班18.88%，可見語音課的訓練能使/?/得到較明顯的改善和提高，而/i/則較為困難。對比后測兩組數據，兩個班目標音段產出錯誤率均為：/I/>/e/>/i/>/?/，實驗班目標音段產出錯誤率均低于對照班。SPSS軟件t檢驗可以看出兩個班在這四個前元音的后測產出錯誤率上發生顯著差異，如表5所示(P=0.049<0.05)。

表5 對照班、實驗班后測結果t檢驗

因此，我們得出結論：語音課的教學能夠促進學生在目標音段上的正確產出，同時也可以回答研究問題中的第一個問題，元認知策略在前元音教學中可以起到積極作用，但在語音課上的應用對目標音段的正確產出促進作用分別有多大呢？表6通過對比兩個班目標音段前測與后測產出錯誤下降率來闡述其在目標音段輸出上的改善情況。

表6 實驗班、對照班目標音段前測、后測產出錯誤下降率對比

總體上看，實驗班目標音段的輸出錯誤率下降了56.1%，學生在前元音的輸出上有了很大改善和提高。對照班錯誤率下降了23.8%，由此可看出普通語音課教學也能幫助學生提高語音水平，但元認知策略在語音教學中起到的教學效果更為明顯。為了回答第二個研究問題，我們分別來看這四個前元音數據，實驗班錯誤率下降率為：/?/>/e/>/i/>/I/。

首先，元認知策略對/?/的教學效果最好。在前測中，/?/的產出錯誤率占第三，對于大多數中國學生來說，該音和漢語發音相差較大，但經過12周元認知策略的教學，實驗班在后測中對/?/有了明顯的改善；對照班/?/的產出改善程度雖然不如實驗班明顯，但也是四個目標音段中改善情況最好的。這和馬林的研究結果相同，中國學生對/?/的發音感到困難，但經過學習訓練之后都能比較準確地產出[6]。

其次是/e/。如圖1元音舌位口型圖所示，前中高非圓唇元音/e/開口度和舌位都較難把握，許多學生會將/e/音與單元音/?/和雙元音/eI/混淆。例如，將bed讀成bad，將pepper讀成paper。在前測與后測中/e/的產出錯誤率排第二，僅次于/I/，產出難度也相當大。 表6也可以看出，在對照班中，四個目標音段產出改善程度最低的就是/e/。但是，經過元認知策略教學之后，實驗班被試在/e/音輸出上能取得較好的改善，排第二，僅次于/?/。

圖1 元音舌位口型圖

最后，改善程度最差的是/I/和/i/。根據國內外諸多語音研究以及本實驗的結果，前高非圓唇元音/I/是學生的產出難點。一方面，如圖1所示，/I/和/i/在發音位置和發音方式上非常接近，只是開口度稍微有一些不同。另一方面，由于漢語“一”(yi)的發音很接近/i/，很多學生無法正確區分/I/和/i/，并傾向于將/I/發為/i/而不是將/i/發為/I/，例如學生會將ship讀成sheep，chip讀成cheap而不是反過來。因此無論在前測還是后測中，/i/的錯誤率均小于/I/。在前測中/i/音的錯誤率最低，但通過后測數據的對比發現，對于該音的改善效果卻不盡如人意，部分學生受到漢語母語負遷移的影響，將/i/和漢語的“一”音混淆，并且較難改善。

綜上所述，我們可以回答第二個問題，元認知策略對四個前元音產出的改善程度分別為：/?/>/e/>/i/>/I/。

五、結語

英語口語交際能力被視為當今社會一項重要技能，對有效的溝通交流有積極的促進作用，英語語音教學的重要性日益凸顯。為了讓語音課教學更有成效，促使學生完成正確的語音產出，基于英語前元音的重要性和難度，本研究以元認知策略為理論指導，設計了為期12周的實證研究，討論了元認知策略在英語語音的前元音教學中的應用效果。數據分析發現，英語專業大一學生在語音課開始之前，對英語中四個前元音的產出錯誤率排列為：/I/>/e/>/?/>/i/。經過語音課12周的教學，實驗班和對照班的前元音產出錯誤率排列變為：/I/>/e/>/i/>/?/。/I/和/e/仍然是產出難點，而錯誤率最低的音則變為/?/。實驗班前元音產出錯誤下降率為：/?/>/e/>/i/>/I/。由此可以看出語音課的教學確有成效，并且元認知策略的應用能夠有效提升英語語音教學效果，值得在語音教學中使用。另外，在教學方式上，教師應當針對產出難度一直居高不下的/I/、/e/兩個前元音，做進一步的教學指導，讓學生充分感知并模仿這兩個元音的開口度和舌位，加強口腔肌肉記憶，從而進行更好的輸出。