教師“思維錯位”的形成

錢浩

一開始接觸學(xué)習(xí)共同體，以為“不講”就是大招。因此，教師選擇在課堂刻意“閉嘴”，可是課堂效率卻十分尷尬。的確，“不講”只是學(xué)習(xí)共同體粗淺的形式外衣，靠“封嘴”撐不起學(xué)習(xí)共同體課堂的思維大廈。

在研討會的課堂學(xué)習(xí)現(xiàn)場，一名老師執(zhí)教《青山不老》，學(xué)生小彤對其他同學(xué)認(rèn)為老人“忍受孤獨(dú)”提出質(zhì)疑。課后小彤說：“我覺得老人其實(shí)并不孤獨(dú)，因?yàn)槔先艘呀?jīng)把樹林與自己融為一體，在長期的歲月里，老人并不是忍受著孤獨(dú)，而是享受著孤獨(dú)。他把孤獨(dú)融進(jìn)了自己的生命目標(biāo)里。如果他覺得孤獨(dú)，他應(yīng)該會跟自己的女兒去城里居住。這些在課文中有許多資料可以佐證……”可惜，那一位老師在課堂上并沒有敏銳地抓取關(guān)鍵信息“孤獨(dú)”，及時進(jìn)行引導(dǎo)性回應(yīng)。一句“那么孤獨(dú)，都忍受住了！可見老人種樹的艱苦”，又引著學(xué)生回到原來的思維平層。

回顧以往的觀課，諸如以上的“斷電”非常之多。究其根本，是因?yàn)檎n堂上教師的思維與學(xué)生的思維出現(xiàn)了錯位。學(xué)生的思維創(chuàng)生已經(jīng)到了更高層階的狀態(tài)，而教師的思維底稿依然還在山腳下。

如果遇到這樣的情況怎么辦？我認(rèn)為教師傾聽的敏感度不僅來自于對學(xué)生徹底的尊重和包容，更來自于腦海中教學(xué)目標(biāo)的堅(jiān)固設(shè)定。基于以上思考，我們是否可以從以下四個方面去努力：上公開課努力使自己放松一點(diǎn)，建立基本的教學(xué)心理安全感，教師只有心中安全，才會徹底進(jìn)入高度專注的傾聽狀態(tài);在平常的課堂上，教師應(yīng)充分磨礪自己的耳朵，樹立“學(xué)生的話里有內(nèi)涵”的傾聽觀念;提升文本深層解讀能力，不停地訓(xùn)練提取學(xué)生思考與文本的融合點(diǎn);明白課堂的思維創(chuàng)生呈現(xiàn)為一個塔形狀態(tài)，塔尖是教學(xué)目標(biāo)，塔尖以下是學(xué)生自我堆砌的思維積淀，學(xué)生的問題若緊依著目標(biāo)，塔尖可以拔高。

的確，隨著學(xué)習(xí)共同體課堂的深入，挑戰(zhàn)性話題的思維觸角也許會來自學(xué)生，來自于當(dāng)下的激發(fā)和創(chuàng)生，充滿不確定性和可再創(chuàng)性。

在學(xué)習(xí)共同體的課堂學(xué)習(xí)現(xiàn)場，教師的傾聽和反饋直接決定著課堂深度學(xué)習(xí)的走向和層次。課堂上，教師是否能敏銳抓取學(xué)生當(dāng)即創(chuàng)生的關(guān)鍵信息，與自己的教學(xué)目標(biāo)建立高粘合度的融合和攀升，是構(gòu)建課堂深度學(xué)習(xí)力的關(guān)鍵所在。