信息時代背景下的《城鄉生態與環境規劃》課程教學體系更新

曹 陽

1 背景介紹

信息時代對傳統的城鄉規劃專業教學體系產生了較大的沖擊。隨著信息流傳播進程的迅速推進，學生學習的方式方法和獲取知識的途徑都在發生巨大的轉變。單向的課堂傳授和純粹的課本知識已經無法適應更深入的學習和研究需求，因此需要探索差異化和多元化的課程教學體系。本文針對信息化時代下城鄉規劃專業學科知識內涵不斷擴充的演化特征，結合自身多年教學一線的體會和思考，試圖通過更新原有課程教學體系改善傳統教學的不足，這對于實現城鄉規劃專業的人才培養模式、完善專業課程體系具有積極的引導作用。

圖1 課程教學更新總體框架

圖2 多維導學的教學方式

2 城鄉生態與環境規劃課程教學現狀

《城鄉生態與環境規劃》課程是鄭州大學建筑學院城鄉規劃專業的學科基礎課，該課程是構建城鄉規劃理論與生態實踐的重要紐帶，也是促使規劃設計實踐趨于理性規劃、生態節能、低碳低污方向過渡的重要核心課程。其教學時間安排在高年級階段，在城鄉規劃專業本科高年級階段所需要掌握的知識結構中，強調城市生態剖析和實踐技能培訓的互動，以專業分析能力和實踐能力培育為核心，培養學生建立全面的城市觀、樹立生態保護意識與環境保護意識，并滲透在規劃設計實踐中。該課程在傳統教學體系中歷經多年的推敲和發展，發揮了較好的人才培養效果，但仍然存在以下不足[1]。

工程實踐是貫穿城鄉規劃專業課程的主線，在傳統的授課過程中，通常是先講授課程的理論知識，再講解經典生態實踐案例，最終由學生結合課堂知識進行最終作業成果（生態實踐規劃設計）的匯報。“理論講授—案例解析—實踐匯報”的教學結構，理論上以建構基礎原理到實踐技能的轉化為教學目標。但由于授課周期較長導致學生在后期實踐操作階段遺忘了前期授課的知識，課堂的理論知識和案例教學資源并不能有效地輔助和跟進學生生態規劃設計的整體過程。三個階段教學的咬合關系在教學實踐過程中被削弱，造成理論講授和實踐落地嚴重脫節，這與培養學生生態實踐操作能力的教學宗旨相悖，教學預設的目標效果嚴重打折。

2.1 教學方式單一

在知識獲取途徑較貧乏的時期，教師以傳授技能和知識要點的單向教學方式比較可行有效。單一的面授方式和傳統的課堂場景很適宜于層層遞進的單一知識體系和臺階式的學習。《城鄉生態與環境規劃》課程涉及的知識維度較廣，很多知識學生在前期其他專業課程并未接觸，因此課堂傳授的教學任務量較大。在知識傳播速度較快的信息化時代的語境下，教師如果在教學過程中占據了較多的時間，學生群體在被動“滿堂灌”的情況下就會缺少對知識的思考和疑問，這種單一的面授方式會減少學生發揮主動學習、開拓創新的機會，在深度研究階段的表現較差，不利于培養綜合思維。當今跳躍式的信息傳播方式與傳統循序漸進的教學路徑形成了矛盾。

2.2 教學結構缺乏相互聯系

2.3 教學訓練方法缺乏應用性

傳統以物質形態為引導的規劃教學訓練方法很難滿足生態規劃中“理性”思維的形成和轉化，由于該專業的辦學特征和前期形態設計訓練對各環境要素的規劃和自然生態單元的調控較弱。因此，傳統的授課內容已經無法滿足信息時代下的理性規劃方法的需求。原有偏重形象思維、缺乏定量分析的教學內容講授、輕視邏輯綜合思維的嚴謹訓練，致使許多學生更多地獲取了表現技法層面的能力，而生態規劃設計更需要的是城市規劃和設計的綜合思維能力，從社會、文化、經濟等綜合視角下切實地改善城市生態環境中的現實問題[2]，同時需要掌握生態修復的具體手段和措施。因此，在實踐操作中很多學生拿到命題就著手物質空間的形態設計，對生態分析和問題推導的部分較為缺失，形態設計并不能切實有效地解決生態環境問題，導致后期陷入打著低碳的理念行高碳之實的尷尬境地，物質空間的美感訓練偏離了教學課程的目標核心理念。

圖3 “知行融合”的教學結構

2.4 教學過程缺乏相互反饋的途徑

由于課堂教學時間比較固定和規律，在實際授課過程中，學生往往會在課下消化知識的過程中遇到各種難以理解的問題，這些問題只能在一周兩次的固定上課之前的一段時間或課間休息時間去請教教師，缺乏深度討論，導致和教師的交流僅停留在表層，答疑得不到及時和有效地解決，同時其他課程也需要投入學習精力，學生經常帶著未解決的疑惑進入下一階段的深入學習，形成不良的學習循環。由于相互隨時可以溝通的平臺比較缺失，和教師的互動交流是有限和短暫的，教師無法持續性地掌握學生的過程評價，也難以根據學生的疑惑和誤區從教學過程中及時完善自身的教學不足[3]。學生的最終考核方式僅依據后期的圖紙成果。

3 信息時代背景下的城鄉生態與環境規劃課程教學更新策略

進入信息時代，多元化的教學方式不限于面對面的講授，強調教師和學生各自扮演的角色構成教學主體空間的重要要素。信息數據的獲取和分析恰好為城鄉生態與環境規劃課程的教學內容提供了新的技術支撐，為了進一步強化“城鄉生態與環境規劃”課程的生態實踐環節建設，加深學生對城市生態學原理的理解和運用，需要對該課程現有理論知識體系進行全面梳理，明確課程定位，統籌現有的教學內容結構，增強各個教學階段的目標環節環環相扣的緊湊性，同時需要更新教學訓練方法，借助信息化的平臺共同建構課程體系更新的總體框架（圖1），以實現課程理論與實踐教學的有效融合。

3.1 教學方式添補：“知識傳授”走向“多維導學”

課程教學方式重構需要依托課內外學習過程將教學主體內容輻射和聯系起來，構筑以培養思維為導向、信息技術手段為支撐的教學方式更新。因此課堂教學重構必須打破教師本位的傳統觀念，構建學生自主學習本位的課堂教學理念——依托學習過程為媒介，構筑以技術為支撐、學習為主軸、思維培養為目標導向的課堂授課方法。由于城市生態環境的多維、多相的復雜性特征，需要啟發學生對研究對象進行辯證的思維。在授課之前首先建立知識交流平臺，其次將學期內的課程整體統一規劃，除去每周兩次的教學時間，利用課下時間規劃隨時可以學習的教學計劃，學習內容作為固定教學計劃的補充和銜接，這些學習內容可以依據學生在交流平臺反饋的問題及時優化和補充。同時要求學生不只是充當生態實踐的觀察者或研究者，鼓勵學生自己成為被觀察的主體對象和政府決策者，不只是電腦前的畫圖匠，體驗實踐場景中使用者的真實生活、使用經歷以及實際的可操作性，有助于實現專業技能和社會實踐的對接。最后要求每名學生在網絡平臺上交流和發表自己的認知[4]。在教學方式更新的過程中，教師的職能由原有的知識傳授者變為知識的引導者，引導學生自主走向開放的學習方式，實現課堂接收知識、線上課程自主學習、社會課堂體驗共同構建的教學方式（圖2）。

3.2 教學結構整合：“先知后行”走向“知行融合”

“認知——實踐”類課程在教學空間上需要各教學版塊之間能形成具有交叉性的構成關系，為了改善先知后行教學結構各知識版塊空間阻隔的弊端，對理論講授、案例解析和實踐匯報三大教學版塊利用即時單元進行有效串聯和滲透，突出教學結構中的“同步”和“融合”，以教學空間系統中各構成要素之間發生的相互作用為核心內容，整合原有教學結構體系。在理論講授的初期，課堂講授結合課下的即時教學單元內容同步進行，學生根據自己的背景知識逐步建構自己的初步認知，課下教學單元內容作為教學空間中的“觸媒點”引導學生選擇生態規劃實踐的各自命題。隨著教學進程的逐步推進，即時單元的教學內容輔助生態實踐的規劃設計思路，穿插貫通于理論和案例學習的每個階段，突出了核心教學階段的主體地位。知行融合的教學結構打破了原有教學版塊嚴重條狀分割的形態，構建縱向以生態實踐為教學主軸線、橫向以各知識板塊為空間節點聯系的組織思路，所有的教學版塊群形成相輔相成、彼此呼應和點軸網狀結構（圖3）。

圖4 綜合思維的教學訓練

3.3 教學訓練變革：“形態訓練”走向“綜合思維”

圖5 不同學習階段的教學信息化平臺探索

不同于其他類型的規劃實踐，生態規劃需要切實可行地解決城市化進程中突出的生態問題，同時呈現空間形態的美感，因此生態規劃具有實用和美觀雙重特征。前期調研為生態實踐規劃設計提供了重要的依據，通過傳統訓練方法下得到的問卷和實地調研獲取的資料無法滿足客觀性、動態性的需求，傳統實地調研獲取的信息偏向定性的個人感知評價，呈現的是城市表象，很難轉化為較客觀的數據有效地反映生態調查中的城市問題。由于生態實踐規劃過程時間周期較長，許多信息在動態變化，學生實地調研的小數據僅停留在某一固定的時間節點，很難掌握一定時間周期的數據演化規律并進行有效地加工和運用。信息技術為生態實踐前期分析數據提供了較多的可能，因此教學中應引導學生主要使用多源信息數據描述和分析城市生態問題，輔助傳統調研中的認知結果。同時由于城市生態與環境規劃的專業知識內容比較寬泛，僅靠課堂教學無法包攬，因此在開放式的即時教學單元中，教師首先應鼓勵學生在社會大課堂體驗真實情境的學習活動并形成專業知識和社會體驗的共識建構。其次，開放的交流教學平臺可以為理性邏輯思維和量化分析提供軟件介紹、分析方法和學習教程[5]。例如：嘗試運用GIS地理信息技術進行宏觀尺度生態評價數據的疊加分析；采集高清衛星地圖進行中微觀尺度城市生態斑塊變化的數據采集。在信息數據與生態實踐命題研究之間建立關系，增加分析推導的過程，這也是培養研究性設計思路的重要教學環節。在理性思辨綜合分析的基礎上得出較客觀的結論，再通過空間設計實現形態生成與策略實施之間的多維度融合，顛覆了原有從物質形態著手做生態規劃方案的訓練方法（圖4）。

3.4 教學信息化平臺探索：“交流受限”走向“多元互動”

教學方式的更新、教學結構的整合以及訓練方法的變革，都需要借助信息化教學平臺作為途徑去實現。借助信息時代的溝通平臺，教師可以在完成原有固定的教學課時之外，采用靈活多變的引導方式，針對階段性的教學目標重點和學生在教學過程中的所思所感進行教學答疑和討論。《城鄉生態與環境規劃》課程中生態實踐成果的編制時間周期較長，大致劃分為研究選題、生態調研、結論策略和成果編制四個階段，考查學生辨別問題、調查方法、策略邏輯和空間設計的能力，四個階段的學習關系具有滲透性。教師會針對不同階段的教學目標特征以及學生在不同階段容易出現的認知偏離，結合學生群體在學習進程中的組合類型采用開放共享式、協同討論式和差異互動式三種平臺進行交流和探討（圖5）[5]。

（1）開放共享式

開放共享式教學平臺是指教師采用微博等網絡平臺，與學生群體在研究選題以及更早階段進行關鍵問題的互動和探討。這個階段的主題式教學偏重于通識性知識的學習，幫助學生找到自己擅長的選題，因此需要面向學生整體，而微博平臺具有開放性的特征，適宜于面向公共群體。開放的共享式教學可以消除地域、時間和參與人數的局限性[5]，教師和學生可以利用自身可支配的時間共同交流想法。此外，所有的討論和解答的內容都公開化，甲學生和老師之間的問題交流對乙學生也可能具有答疑的正向作用，甲同學的疑問也可以引發其他同學的深度思考，這樣就避免了傳統教學中知識的單向灌輸途徑，輔助學生在初期客觀地認識自己對知識的掌握程度、選題是否具有可行性。開放式的微博平臺可以避免簡單的、直線型的思維模式。具有爭議的議題還可以邀請同行專家參與和展開共同討論，進行教學經驗和方法的交流、專業知識的研討，促進了開設相同課程各高校之間的溝通與交流。相較傳統教學，開發共享式教學平臺有助于營建客觀、平等和互惠的教學理念[5]。

（2）協同討論式

城鄉規劃專業的實踐作業需要團隊合作的組織和協調，學生會根據選題方向的興趣和能力互補的原則自由組合為學習研究小組。協同討論式教學是指教師在生態調研和結論策略階段采用具備組群功能的軟件如QQ、微信等建立組群，在網絡平臺上建立不同研究專題的學習團隊，聚焦于階段性的學習目標，進行協同討論的教學模式[5]。這個階段的教學內容具有交互性和應用性，需要學生依據空間感知和數據分析，得出生態環境發展趨勢與城市發展的內在規律之間的關聯性，進而提出具有建設性和可實施性的規劃策略，是后期規劃設計落地的重要依據，幫助學生建立生態規劃的思維品質，也是顛覆學生原有從形態入手做方案的重要教學調整階段。教師和學生采用組群的協作和交流討論的方法，引導學生取長補短，能力互補，培養其團隊協調精神，幫助教師發現每位學生在專業上的特點，有助于后期的單人輔導具有針對性，同時促進教師在交流過程中及時調整自己的教學思路并實施學生的過程考核。

（3）差異互動式

差異互動式教學是指師生借助網絡，采用Email、微信私信等較私密的聯系方式，面對單個學生在方案落地進程中的困惑因材施教，實現“一對一”的針對性交流互動[5]。差異互動的教學平臺具有私密性，能夠對個人在成果編制階段進行交流互動和實踐指導。這個學習階段展示了愿望與現實的關系；紙上方案和物質空間的關系；研究過程和給出結果的關系，是對前一階段學習效果的重要檢驗，也體現了學生的綜合能力。因此這個階段的教學指導應該具有差異性和多元性，從而避免教學的同質化造成作業呈現相互雷同的成果表達。這種差異互動的教學方式在引導方式上有多樣性：學生提出的技術性知識教師可以直接解答，不耽誤其后續的方案進程；對于學生在實踐成果深化階段出現的偏離，教師可以及時幫助其糾正、延展并升華，避免學生在脫離老師指導的情況下繼續按照錯誤的思路往下深入方案[5]；對于需要深入思考的問題，教師不是直接給出機械式的結論，而是分析和闡述多種可能性，啟發學生的獨立思考。

結語

在信息化與大數據時代背景下，以單一的知識傳授為核心、教師為主體的封閉教學體系，已經在逐步讓位于以綜合思維能力培養為目標、以學生為主體的開放互動的教學方式。信息時代的教學體系探索是在應對學科龐大的知識體系更新、學生獲取信息途徑多樣化以及教學方式多元化等諸多條件變化下的一種積極的教學回應。《城鄉生態與環境規劃》是一門緩解和改善城鄉生態環境問題的應用性學科，與純理論課程的教學存在較大的差異，其教學體系需要不斷完善和更新。基于筆者多年從事教學一線工作的感觸和深度思考，以解決教學現狀問題為目標導向探討了城鄉生態與環境課程的教學體系更新完善，希望可以為城鄉規劃學科中相似類型的教學研究提供一定的參照和建議，也期望能夠深度融合信息時代下的互動教學交流平臺，完善傳統課堂講授的局限性，有效地利用師生的碎片化時間更好地激發和配合學生自主探索知識的積極性，培養學生由前期感性形態設計轉化為綜合思維分析的能力，為該課程的教學體系構建提供新的思路和嘗試。

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文中圖片均為作者自繪。