在情境中“玩”，在創新中“學”

朱海萍

多年后筆者又一次執教人教版三年級上冊《陶罐和鐵罐》公開課，由于理念更新，在教學策略上作了大膽創新，設計上將語文與藝術巧妙結合，課堂因此變得面目全新，教學實效得到提升。

《陶罐和鐵罐》這篇課文，是小學語文第七冊第六組中的一篇精讀課文。講的是發生在陶罐和鐵罐之間的有趣故事，全文分兩部分，主要通過對話展開情節，推動故事的發展。鐵罐的傲慢、無禮和陶罐的謙虛、友善，都在人物的對話中得到充分展現。因此，對話的朗讀指導是本課教學設計的重要內容。那么，以什么作為指導對話朗讀的突破口呢？這節課筆者做了兩個新的嘗試，有了欣喜的發現。

一、讓學生們在情境中“玩”

在深圳市舉辦的全國“小學語文主題學習”研討會上，主題詞“語文課，就要變著法兒玩兒”非常新穎，師生互動、變著法玩的語文課新鮮有趣。《陶罐和鐵罐》這樣的課文，就可以在教學思路上大膽創新，將以學生為主的游戲模式靈活運用到課中來，讓學生們痛痛快快地“玩”。

紅色的幕布徐徐拉開——以課本劇的形式組織教學，童話般的氛圍營造出來了。采用舞臺搭景、角色表演、生活再現等藝術手段，創設語文學習情境，讓學生在情境中積累語言，培養語感，訓練表達。

筆者把《陶罐和鐵罐》的故事劃分成兩幕小話劇，課前打印好劇本分發到小組內。課的伊始先出示精美的表演道具，激發學生參演課本劇的熱情;接著引出“劇本”，要求學生帶著濃濃的興趣通讀全文，對課文有一個全面的了解，把讀懂的內容連貫地用兩幕劇本的框架列舉出來，弄清第一幕、第二幕的四個要素：時間、地點、人物、事件。第一節課時主要排演第一幕，重頭戲落在陶罐和鐵罐的對話上，學生先在書上勾畫出人物的對白，即“臺詞”。

為調動學生的積極性，該課還特設了“最佳演員獎”“最佳動作設計獎”“最佳臺詞獎”“最佳編劇獎”“期待效應”促使學生表現優秀。筆者先閉眼仔細聆聽學生朗讀的語氣，再看他們能否準確地根據人物性格變換神態，再觀察他們是否放入動作練讀，最后由學生推選兩名高手上臺示范，臺下同學自由點評。接著集體表演練習，男、女生分別扮演鐵罐和陶罐，男生起立叉腰，擺出一副不可一世的造型，而女生則表現出謙卑、和善、知禮的模樣。在接受了集中指導排演之后，老師開始放手讓學生們在小組內分角色練習。由于有了之前一招一式的指導鋪墊，學生興趣濃厚，小組練習都非常投入。

課的尾聲部分還設計了這樣一個情境片斷，讓學生自由選擇國王御廚里的鍋子、勺子、碗等角色，用“假如我是皇帝御廚里的（? ? ），我想對（? ? ）說”的句式，來規勸鐵罐，縮短了學生與學習內容之間的心理距離，主題思想很快凸顯出來，學生明白故事所蘊含的道理水到渠成——“不能只看到自已的長處，而看不到自已的短處;也不能只看到別人的短處，而看不到別人的長處”。

這堂有意義的語文課，學生們從始至終在愉悅的排演中與文本親密接觸，在藝術展演、熏陶中，不經意間掌握了語文知識。“真讀書”“學語言”“重情趣”的教學思想始終貫穿課堂，緊扣“讀、思、議、練”，學生在讀、演的過程中不斷自主地思、悟。整個課堂學生成了主角，而教師是配角，最大可能地追求了語文教學的實效性。

二、讓學生們在創新中“學”

本節課第二個嘗試是：放手由學生自己做主，自由組合成立表演創作小組，人人參與，當堂練習。課堂在輕松的“玩”中，滲透語用知識、寫作技巧，讓學生們習得語文知識，提升語文素養。

在給予學生充裕的時間練習后，四位學生上臺匯報，分別扮作陶罐、鐵罐、配角叉子、旁白，其他同學當導演、藝術指導、評委，用心作點評，參與面進一步擴大。學生們爭先恐后地發言，有學生認為，最后一次對話特別重要，要把鐵罐惱羞成怒、惡意侮辱陶罐的樣子充分表達出來;有的說：“讀‘你敢碰我嗎？陶罐子！”時，要注意感嘆號，把鐵罐傲慢無禮、盲目自大的神情與語調表現出來”;有的說：“讀鐵罐惱怒時‘住嘴這個詞時，倆人要配合好，在陶罐還沒說完時，鐵罐就得迅速打斷陶罐的話，提高聲音說‘住嘴”等……由于演得惟妙惟肖，評得熱火朝天，教室里掌聲不斷。

對話的朗讀指導，怎么才能做到求真、求實、求趣呢？以學定教、順學而導是本課朗讀指導的方向，分四個層次展開：第一層次的對話，通過教師指導，讓學生們在評議中理解課文內容，抓住鐵罐、陶罐的神態，讀出他們傲慢和謙虛的不同特點。第二層次的對話，讓學生們通過讀去發現兩個罐子神態的變化，把自己的理解讀出來。第三層次的對話指導，以“惱怒”為切入點，引導學生們加上動作讀書，與伙伴合作表演，進一步理解鐵罐的傲慢無理和陶罐的謙虛寬容。第四層次的朗讀指導，用排演課本劇的方式激發學生們的朗讀興趣，把所有對話連起來練讀，這是在前三次充分練讀基礎上的總體回歸，也是學生們對課文理解上的升華。

課文中鐵罐共奚落陶罐四次，在研讀人物神態時，學生們發現鐵罐第4次說話的神態，書上未作提示，在對鐵罐前三次的語言進行分析后，他們選擇了一些最能表現鐵罐第四次奚落陶罐心態、神態的提示語：氣急敗壞、暴跳如雷等，并生動地用表演展示出來。文中陶罐的神態也沒加提示，學和們通過發散思維，針對“陶罐是否懦弱”展開大膽的討論后，思路大開，回答精彩，為陶罐設計出“和顏悅色、通情達理”等描寫神態的詞語，并自然地帶入表演中，既豐富了對話，擴展了詞語，又相機溫習了園地二中對話提示語的三種用法，悟得了習作時對人物神態細節描寫的關鍵性把握，朗讀指導中充分體現了語用、藝術結合的教學價值。

這節課學生們學得主動、學得輕松，把陶罐的謙虛寬容、鐵罐的傲慢無禮朗讀得一次比一次有味，聲情并茂，感受到了學習的樂趣。課尾的作業布置也獨具匠心， “請你發揮想象，給故事創編一個新的、耐人尋味的結尾”，有機地滲透了寫作因素，給了學生一個重構文本，超越文本的廣闊的思維空間。“課本劇（二）”的劇目跳入眼簾，也使學生能帶著濃厚興趣課下自覺地去組合排練。課后聽課教師們紛紛評價道：整堂課學生就是在“玩”中輕輕松松過去的，這樣的學習積極高效，教師也聽得意猶未盡;課上靈活的語用訓練點、機智的評價語、學生精彩的發言和生動逼真的朗讀表演，令人贊嘆……

《語文課程標準》強調：“語文是實踐性很強的課程，應看重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是巧設的語文實踐活動。”《陶罐和鐵罐》一課的教學案例至少有兩點可以借鑒：第一，以課本劇的藝術形式，創設語文實踐情境，營造了良好的創新學習氛圍，充分調動了學生學習的積極性。第二，通過與藝術的統整，充分挖掘了語文實踐資源，學生學有所得。整個教學過程中，學生分別扮演了主角（陶罐、鐵罐）、配角（鍋子、勺子、評委、顧問）等，在角色多樣化的同時，小組合作、集體交流的自由開放、結合文本提建議、根據表現相機評獎、創編新結尾等多種形式，在拓寬語文實踐廣度的同時，也營造了創意無限的課堂時空。