大學生實習投入的調研分析與對策建議

姚利民 張 祎

20世紀90年代以來，大學生核心競爭力不足常被人們詬病，就業難現象比較突出。2020年4月中國人民大學中國就業研究所發布的《大學生就業力報告》指出，“能力不足”是高校畢業生就業難的主要掣肘之一[1]。如何提升大學生的核心競爭力成為人們熱議的話題。已有研究顯示，大學生實習可提升他們的核心能力（如實踐與應用、口頭表達、人際能力、自我發展、解決問題、領導管理能力）[2-4]，幫助他們找到職業發展方向[5-7]，為日后就業奠定基礎[8]，順利實現身份的轉變[9]。盡管大學生實習具有如此重要的積極效果，國家政策也在引導和鼓勵大學生重視實習，但實習在大學生群體中仍遭受冷遇，實習投入不足的問題比較突出。因此，我們有必要從大學生自身入手，了解當前大學生實習投入現狀，進而有針對性地提出大學生實習投入的提升策略。

一、文獻綜述

關于學習投入內涵和結構的研究，主要有心理學視域下的研究和高等教育質量提升視域下的研究。心理學視域下，學習投入理論是工作投入理論的拓展和延伸。Schaufeli等在工作投入概念的基礎上最早提出了“學習投入”的概念，并以大學生為樣本編制了學習投入量表[10，11]。他們認為，學習投入是一種與學習、科研和就業相關的、持久的、積極的心理狀態，具有活力(Vigor)、奉獻(Dedication)和專注(Absorption)三個維度。Fredricks、Blumenfeld和Paris則將學習投入視為由行為投入、認知投入和情感投入三個維度組成的元結構[12](P59-109)，行為投入主要指學生在校期間參與學業和非學業活動，認知投入指個體學習過程中采取的認知策略和心理資源，情感投入指面對學習任務或他人時積極的情緒和情感。Kahu則認為，行為投入包括投入時間、努力、互動、參與，情感投入包括熱情、興趣和歸屬感，認知投入包括深度學習和自我管理[13](P758-773)。汪雅霜認為，認知投入包括元認知策略和深層認知策略，情感投入包括學習興趣和學習價值，行為投入包括師生互動和同伴互動[14]。心理學視域下的學習投入理論為本研究深入了解學生個體投入的結構提供了思路和工具。

20世紀70年代，高等教育質量提升視域下，投入理論逐漸興起于美國高等教育界，大學生學習投入評估作為高校教育質量評測的工具開始風靡全球。Kuh等在前人研究基礎上率先開展了著名的“全美大學生學習投入調查”（National Survey of Student Engagement，NSSE），并指出學習投入不僅包括學生參與到有效教育活動的時間和精力，而且還包括學校促成學生參與這些活動的作為[15]。Kuh將大學生學習投入劃分為五個維度：學業挑戰程度(LAC)、合作學習水平(ACL)、師生互動水平(SFL)、教育經驗豐富度(EEE)、校園環境支持度(SCE)。隨后，澳大利亞開展了大學生學習投入調查(AUSSE)，致力于高等教育質量提升[16]。我國清華大學將NSSE量表進行了漢化，漢化后的大學生學習投入量表將大學生學習投入劃分為五個維度：學習嚴格要求程度(LAC)、主動合作學習水平(ACL)、生師互動水平(SFL)、教育經驗的豐富程度(EEE)和校園環境支持程度(SCE)[17]。以高等教育質量提升為目的的大學生學習投入調查為本研究指明了方向。

關于學習投入影響變量的研究，主要是對前因變量和結果變量的研究。在學習投入的前因變量研究中，Furlong研究表明，學習動機影響學習投入[18]。Zhang &McNamara 的研究認為，性格特征影響學習投入[19]。Kahu的研究發現，個體能力中的學習能力、語言表達能力、溝通能力、自我管理能力等也不同程度地影響學習投入[13](P758-773)。Christie和Griffiths分別指出了由文化落差(Cultural shock)和學習落差(Learning shock)帶來的不適會對學習投入產生消極影響[20，21]。學習收獲是學習投入的主要結果變量，大部分研究表明，大學生學習投入對學習收獲有較高的解釋率和預測效果[22-24]。但不同學者對學習收獲維度的劃分略有差異。李雄鷹和秦曉晴將學習收獲歸納為知識性收獲、技能性收獲、價值觀收獲、創新性和學習滿意度五個維度[25]。蘇林琴將學習收獲劃分為認知能力收獲和非認知能力收獲兩類，其研究結果顯示，學生的認知收獲高于非認知收獲[26]。

不難看出，盡管很多學者已對大學生的學習投入進行了研究，但作為高校人才培養和培育大學生核心競爭力的重要實踐教學環節之一的大學生實習卻尚未引起廣泛關注。既然實習是高校人才培養和培育大學生核心競爭力的重要實踐教學環節之一，為針對性解決實習投入不足的問題、改善大學生實習現狀，有必要對大學生實習投入進行調查。因此，本研究將聚焦于學生個體層面，借助學習投入理論及其測量工具，將大學生實習投入作為反映大學生實習現狀的重要指標，以調研結果為基礎，客觀報告大學生實習投入現狀并分析其原因，為有針對性地提出大學生實習投入提升的策略、改善大學生實習效果提供參考。

二、研究設計

（一）研究工具及內容

根據前人研究，本研究將大學生實習投入定義為：大學生在實習過程中投入的積極情感以及為獲得良好實習效果而采取的認知策略和積極行為。

研究采用問卷調查和半結構化訪談了解大學生實習投入現狀。調查問卷主要包含大學生個人背景和實習投入量表兩部分。大學生背景因素主要有性別、年級、專業等基本信息。大學生實習投入量表參考Fredricks的學習投入元結構模型[12]（P59-109）和Kahu對認知投入、情感投入和行為投入維度的具體劃分[13]（P758-773），再結合大學生實習的特征設計了包括熱情、歸屬感、努力質量、同事互動、心理調節五個維度的問卷，采用李克特5級評分。經過對164名學生的預調查，采用主成份分析法和方差最大化法對數據進行探索性因子分析，并刪除因子負荷量小于0.50、共同因素負荷量大于0.45及跑錯構面的題項。最終，提取4個因子，結合實際情況將其分別命名為情感投入、努力質量、同事互動和心理調節，即大學生實習投入量表包括情感投入、努力質量、同事互動和心理調節四個維度。其中，情感投入主要測量學生對實習工作或內容的興趣、熱情以及對實習單位的歸屬感；努力質量主要測量大學生在實習過程中的工作成熟度即方法的總結與運用；心理調節主要測量大學生在實習過程中個體心態的調整以及對工作、環境等的適應能力；同事互動主要測量實習生和上級或同事的互動水平。經效度和信度分析，大學生實習投入量表效度、信度較高。

半結構化訪談主要目的在于挖掘實習投入現狀背后的原因，了解當前大學生實習過程中的身心狀態。訪談的主要問題包括（不限于此）：你是否能夠較快融入工作環境、適應工作內容和節奏；實際的實習情況和你想象的有差異嗎，最大的差異是什么；你在實習中遇到最具成就感和挫敗感的事情是什么，為什么；實習中遇到最棘手的問題是什么，你是怎么解決的？

（二）研究對象

問卷調查以H大學參與過實習的大四學生為主要調查對象，輔之以部分參與過實習的大三、大二年級學生。H大學為教育部直屬雙一流建設大學，學科門類較為齊全，下設哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、管理學、醫學、藝術學等11大門類。為較全面地測量不同專業群體在實習投入中的表現，本研究采取分層抽樣的方法，將專業劃分為理、工、醫；文、史、哲、教、法；經濟學與管理學三大類進行抽樣。共發放問卷550份，回收有效問卷520份，回收有效問卷率為95%。樣本具體情況如表1。半結構化訪談則以H大學10名不同專業的學生為對象，通過一對一的形式進行提問，在必要時對被訪者的回答進行追問。

（三）大學生實習投入量表信效度

統計結果顯示，大學生實習投入量表的KMO值為0.966，滿足KMO值良好的標準。Bartlett球型檢驗的近似卡方值為4302.84，自由度（df）為210，顯著水平為0.000，小于0.01，達到非常顯著的水平，表明變量間有共同因素，適合進行因素分析。具體數據如表2所示。

表1 樣本分布表

表2 實習投入量表的KMO值和Bartlett球型檢驗結果

運用520份調查問卷的統計數據，對實習投入各個維度度量指標進行信度分析，得出Cronbach α值，檢驗結果如表3所示。

表3 大學生實習投入量表的信度檢驗

由表3可知，大學生實習總投入的Cronbach α系數為0.965；實習投入中情感投入、努力質量、心理調節三個變量的Cronbach α系數均為0.925，同事互動的Cronbach α系數為0.755；大部分變量的Cronbach α系數都在0.9以上，所有Cronbach α系數都在0.8以上。因此，大學生實習投入變量的內部一致性和相對穩定性較好，可靠程度較高，表明本研究所設計的大學生實習投入量表具有良好信度。

借助SPSS23.0統計軟件，用主成份分析法對大學生實習投入問卷的數據再次進行因素分析。

表4為各實習投入變量的觀察項目以及各項目的因子載荷。由表可知，所有項目的因子載荷介于0.553與0.799間，因子載荷較高，情感投入、努力質量、心理調節、同事互動這四個大學生實習投入因子的累計方差貢獻率為73.052%，因而情感投入、努力質量、心理調節、同事互動可以作為考察大學生實習投入的四個維度。

表4 大學生實習投入數據的因子載荷

三、研究結果與討論

利用SPSS23.0統計H大學學生實習投入各維度的得分，并對實習投入數據進行描述性統計分析，就可以了解H大學學生實習投入總體狀況和各投入維度現狀及差異。

（一）大學生實習投入處于中等水平

大學生實習投入各維度得分見表5?？芍?，大學生的實習投入得分在2.3～3.0分間，根據“符合”賦5分、“較符合”賦4分、“一般”賦3分、“較不符合”賦2分、“不符合”賦1分設計，說明大學生實習投入處于中等水平。而每個維度的標準差較大，說明不同學生個體在不同實習投入維度上的得分差異較大。

數據顯示，大學生實習投入各維度都處于中等水平，得分從低到高依次為：心理調節（2.394）、情感投入（2.441）、努力質量（2.495）、同事互動（2.988）。根據已有研究和本研究的調查結果，大學生實習投入總體狀況處于中等水平的原因可總結為以下幾點：從學生層面來說，大學生對實習的重視程度不足、適應能力欠佳、對實習單位歸屬感偏低以及實習過程中產生的認知失調；從實習本身而言，主要原因是實習任務的簡單化、零碎化和缺乏吸引力。

表5 大學生實習投入各維度的平均值和標準差（N=520）

具體到各個維度，“心理調節”維度在各維度中得分最低，為2.394分?？赡艿脑蛴卸浩湟唬m應能力不佳造成大學生在融入新環境時產生較大壓力，從而降低實習行為的靈活性，實習投入因此下降。訪談時，有多名同學表示：“我需要較長時間才能熟悉工作內容與環境，在一群正式員工中往往會表現出不自然或無所適從的狀態?！边€有同學談到：“下班后經常感覺身體被掏空，什么事情都不想做?！北娝苤瑢嵙暿谴髮W生從學校過渡到職場環境、從學生身份向職業人身份的轉變。由于進入陌生的環境，大學生面對新的問題與環境，開始需要對工作績效負責，這些都增加了大學生的心理壓力。此外，有研究顯示，大學生在就業期間的消極情緒（抑郁、焦慮）明顯高于全國常模[27]，這種消極情緒往往是由于大學生步入社會而產生的不適和心理調節能力較弱導致的。

其二，個體對實習相關因素的認知失調可能會導致大學生不想投入，因而表現出心理調節水平較低。訪談發現，實習過程中大學生常見的認知失調往往源于個體對職場狀況、職業期許、個人能力的認知與實際情況不一致甚至相矛盾。

一同學表示：“經過實習發現，我期待的職業和想象中的不一樣，尤其是在工作內容和工作給我帶來的獲得感方面?！边€有同學認為：“我在實習中經常出現眼高手低的問題，我以為自己的能力可勝任，但事實是我的能力不足以應對該工作任務?！币灿型瑢W提出了不一樣的觀點：“實習前，我一直認為自己是樂于挑戰的人，想找一份有挑戰性的工作，以提升自身能力。實習后，我發現那種在能力范圍之內的工作可能更適合我，因為過于超過自身能力的工作讓我筋疲力盡?！?/p>

實習對于久在象牙塔里的大學生來說是一種新鮮體驗，多數學生在未真正實習前會對實習的體驗與效果有許多美好期待，但真正實習后才發現，自己所期待的一切與現實存在較大差異，這必然會導致認知失調，進而影響實習投入。

調查顯示，大學生實習投入中“情感投入”維度的得分為2.441，處于中等偏低水平。員工歸屬感理論可以較好地解釋這一現象[28]。由于實習生并非實習單位的正式員工，其在實習單位的時間往往較短，且部分實習生無需對績效負全責。因此，實習生的非穩定性、非長期性以及非完全績效責任都會造成實習生難以對實習工作或實習單位有歸屬感以及較高的情感投入。訪談調查也驗證了該推論。一同學表示：“作為實習生，由于流動性和可替代性較強，所以很難對實習單位產生較強的歸屬感?！绷硪煌瑢W坦言：“因為知道我所在的實習單位實習生很難轉正，所以我也不會投入過多情感和精力?！?/p>

大學生實習投入中“努力質量”維度的得分為2.495，處于中等偏低水平。究其原因可能有二：其一，大學生對實習不重視。有學者認為，一些大學生對實習不夠重視[29]。本研究的問卷調查結果顯示，只有30%的被調查者是為了提升自身能力而參與實習，其余70%的被調查者則主要靠外部驅動參與實習，如學校要求、賺取生活費等，他們并沒有將實習作為實踐學習的重要方式。當然這背后的原因也較為復雜，可能是學校環境因素、個人背景因素等。其二，實習任務的簡單化和零碎化。這在一定程度上決定了實習生在工作過程中可能引發機械性地重復工作，由此導致實習投入不高。訪談中有很多學生表示：“實習工作難度不大，且重復性較高，能夠發揮個人主觀能動性的工作較少，直接領導很少讓我獨立完成工作任務?！?/p>

大學生實習投入中“同事互動”維度的得分為2.988，相較于其他投入維度得分較高，處于中等偏上水平。這說明大學生在實習過程中能較好地與同事互動和相處，在一定程度上有利于緩解實習壓力，增強實習過程中的歸屬感。訪談中有7名學生表示：“實習中最快樂的事是認識了一些志同道合的好伙伴，我們在實習結束后也經常聯系，成為了朋友?！币煌瑢W還表示：“自己的第二份實習工作是通過第一次一起實習的同事介紹的。”

（二）不同性別和年級的大學生實習投入存在差異

筆者以心理調節、情感投入、努力質量、同事互動四個維度為因變量，學生性別和年級等背景因素為自變量，進行差異分析，結果見表6。

由表6可知，不同性別大學生的心理調節、情感投入、努力質量三維度存在顯著差異，但同事互動維度并無顯著差異。根據已有研究和本研究的調查結果，女大學生在實習投入上的綜合均分不及男大學生的原因主要有三：其一，女大學生職業準備不如男生。已有研究表明，女大學生對職業規劃的重視程度不如男生，對職業環境缺乏較為充分的認識，對自身職業生涯缺乏較為明確的規劃[30]，個體對職業生涯規劃的重視程度在一定程度上影響了實習投入的水平。其二，女大學生在校內課程的學習投入表現更佳。女大學生投入校內課程學習中的時間和精力越多，投入到實習中的時間和精力自然減少。有研究指出，工科專業的女生在校期間學習投入顯著高于男生，學習成績更好[31]。眾所周知，個體的精力是有限的，大部分高校的課程安排較為緊湊，很少有整塊空閑時間供學生實習。因此，大多數學生會選擇在假期或無課時間實習，從而造成了實習和學校學習在一定程度上無法兼顧的情形。其三，實習單位類型的不同。本研究調查樣本中，一半以上的女大學生在國家行政機關和事業單位實習，而只有30%左右的男大學生在國家行政機關和事業單位實習。國家行政機關和事業單位相較于私營企業等單位具備更強的公益性，這類單位對實習生的要求通常較為寬松，且對實習生并無績效考核等要求。而私企等以營利為主要目的的單位績效導向明顯，對實習生常有績效考核，如此，為達目標績效，實習生必然會增加實習投入。因此，實習單位類型不同也可造成男大學生的實習投入高于女大學生。

表6 不同性別和年級的大學生實習投入的差異比較

從表6可以看出，不同年級大學生的實習投入各維度也存在顯著差異：大二學生各投入維度的均值均高于大三和大四學生，大四學生實習投入各維度的均值最低；大四學生與大三學生的各投入維度存在顯著差異，但大三學生與大二學生并不存在顯著差異，實習投入均值隨著年級升高而降低。根據已有研究和本研究的調查結果，大學生實習投入年級差異的原因主要有二：一是源于大學生的實習倦怠，即指大學生因實習本身的要求或在實習過程中與他人相互作用而引起的一種對實習工作缺乏興趣、感到厭煩、甚至身心俱疲的心理狀態。實習是一種實踐學習，必然帶有一般學業學習的特點，且學業學習與實習的學習主體都是大學生，他們在實習與學業學習過程中的心理狀態具有一定相似性。已有研究指出，不同年級的大學生在學業倦怠的情感衰竭(Emotional Exhaustion)和去個性化（Depersonalization）兩個維度上具有差異，大四年級的學生去個性化得分較高[32]。還有研究表明，大四學生的身心耗竭程度顯著高于大學一二年級學生[33]。高年級學生由于參與實習的次數相對較多，對實習的新鮮感、興趣等降低，從而表現出實習投入得分較低的情況。此外，實習是職業探索的一種方式，具有一些正式職業所具備的特征（如績效導向、工作的重復性等）。已有研究表明，職業倦怠已成為普遍的“職業病”[34]，幾乎發生在各行各業的職業人身上。實習生作為正式員工的預備役人員，實習單位對實習生的期望和要求與正式員工大致相同，實習生因此同正式員工一樣會產生職業倦怠，從而降低實習投入。二是由于大三、大四年級的關鍵性和特殊性。大三、大四年級屬于本科階段較高年級，面臨的主要任務和個體的心理狀態都與低年級有所差異。如果說大一、大二年級是盡可能去多嘗試多彩大學生活的大好時間段，那么大三、大四年級就是瞄準明確目標并為之努力的時期。同時，大三、大四的學生會考慮更多其他因素，如升學、就業等。如此一來，他們投入在實習中的時間和精力便會減少。這也許是為何大學生實習投入隨著年級增高而降低的重要原因。

（三）不同實習導師配備情況下的大學生實習投入存在差異

大學生實習有些是由學校配備導師，也有實習單位配備導師。不同實習導師情況（實習單位配備導師、學校配備導師、無導師）的學生實習投入各維度的差異見表7。

表7 不同實習導師配備下大學生實習投入的差異比較

上表顯示，擁有不同導師配備（實習單位導師、學校導師、無導師）的學生，他們在實習投入各維度的均值存在顯著差異。擁有實習單位導師的學生實習投入各維度的均值高于學校配備導師和無導師的學生；無導師的學生在情感投入、努力質量、心理調節維度的均值是三種導師配備類型中得分最低的；擁有學校導師的學生，同事互動維度的均值最低。“配備有實習單位導師的學生在實習投入各維度得分較高”的這一結論在一定程度上能與我國近年來出臺的一些職業教育教師政策互相呼應，如2019年10月出臺的“雙師型”教師，即職業教育教師不僅要具備理論教學能力，還要有指導實踐的能力[35]。這在一定程度上說明了不同的教育場景需要匹配擁有不同能力或專長的教師。在學校理論學習場景中，擁有深厚理論基礎的教師可能更能勝任；而在實習實踐場景中，擁有相關職業經歷或職業資質的教師更能發揮作用。也就是說，專業的人干專業的事，合適的人安排到適合的教育場景，如此，人才培養才會煥發出更大的活力。

（四）不同實習時長的大學生實習投入存在差異

不同實習時長（3個月以下、3～6個月、6個月以上）的學生實習投入各維度的差異見表8。數據顯示，實習時長不同的學生，其實習投入各個維度的均值存在顯著性統計差異。從實習投入四個維度（情感投入、努力質量、心理調節、同事互動）的均值來看，實習6個月以上的學生各投入維度的均值最高，其次是3～6個月的學生，實習3個月以下的學生在各投入維度上的均值最低。這說明，實習時長越長的學生，其實習投入就越大。具體原因可以從不同維度來分析。

就情感投入來說，一是實習時間越長的學生，其對實習內容的了解更加深入，更容易發現工作中的興趣。二是實習時間越長，實習生對實習單位的歸屬感逐漸建立。因此，實習時間較長的實習生，其情感投入水平相對較高。就努力質量來說，實習時間越長，其實習經歷和體驗越豐富，能總結出的經驗和方法也就越多，即努力質量相應提升。著名的經驗主義代表Kolb的觀點也說明了經驗學習是一個需要時間的過程，學習水平在這一過程中不斷提升。Kolb認為，經驗學習是具體經驗、觀察反思、抽象概括、積極實驗四個階段循環發展的過程，而這一過程需要付出一定的時間和精力[36-38]。大學生實習是經驗式學習的一種，因此同樣具有一定的階段性，需要建立在一定時間的基礎上。從心理調節維度來說，隨著實習時間的延長，學生對實習單位的文化環境、實習內容、實習節奏逐漸適應，漸漸掌握實習投入的方法，具備了實習技能和能力，能更好地應對消極心理問題，從而提升心理調節投入水平。文化適應理論者認為，當個體進入陌生的環境中時，會對該環境中人的態度、感覺、行為、價值觀等感到不確定，從而感到焦慮[39]。此外，當個體習以為常的行為或生活方式、價值觀念、思維方式等受到外部環境的沖擊時，個體就會產生壓力[40]。不論是焦慮還是壓力，都會隨著個體的調節慢慢減弱或消失，而調節的過程必然需要時間的積累。就同事互動維度來說，隨著實習時間的延長，實習生與上級和同事的熟悉度與了解度逐漸加強，陌生感降低，由此，雙方互動頻率和質量相應提升。

表8 不同實習時長大學生實習投入的差異比較

四、調研結論與對策建議

（一）調研結論

通過調查與訪談發現，大學生實習投入總體處于中等水平，實習投入四個維度也都處于中等水平，按得分高低排列依次是心理調節、情感投入、努力質量、同事互動，各維度間有一定差異，但差異不大。不同性別、年級、實習生導師、實習時長的大學生在實習投入中均存在差異。男生在情感投入、努力質量和心理調節維度的得分略高于女生；實習投入各維度的得分隨著年級升高而降低；實習單位配備實習導師的大學生，實習投入的得分顯著高于沒有導師和有學校導師的學生；實習投入各維度的得分隨著實習時長延長而增加。

（二）對策建議

基于上述大學生實習投入現狀及原因分析，我們提出如下提升大學生實習投入的對策建議，為提升大學生實習投入、獲得更好實習效果提供參考。

1.大學生應注重心理調節

一是大學生要時刻保持樂觀的心態。樂觀屬于個體信念系統中的積極認知傾向。大量研究表明，在面對困難和挫折時，樂觀往往與更好的心理調節和適應相聯系[41，42]。盡管大學生實習需要適應新的環境，經歷各種困難，承受些許壓力，但所有艱難困苦都是成長和進步的奠基石。因此，大學生要保持樂觀心態，以沖淡或克服實習過程中的“艱難困苦”。二是大學生要保持對實習的認知平衡。部分大學生在實習前后對實習的認知有較大偏差。這種偏差主要表現在實習前后對實習內容、環境、方式等客觀因素認知的不一致，也包括對個人職業興趣、個人能力、人生觀、價值觀等個體心理認知的不一致。通常有兩種方法可以緩解由認知失調而引發的心理壓力，即改變認知或改變行為。當現實中的實習與大學生理想中的實習差距較大時，大學生可以調整對實習本身或個體因素的認知，接受理想與現實間的差距，調整心態，積極面對。除此之外，大學生還可以放棄該實習機會，繼續嘗試其他可能符合自身認知的新實習機會。三是大學生要提前了解實習單位的文化與價值觀，減少不確定性，避免過度焦慮。大學生心理調節水平較低的另一可能原因就是文化適應性不佳，即陌生文化的不確定性給個體帶來的心理壓力。為此，大學生在選擇實習單位時，可著重了解該單位的文化、價值觀、風格等，避免選擇與自身文化、價值觀、風格等相差較大的單位，從而減少文化沖擊。當大學生已經完成實習單位的選擇時，也可以提前了解實習單位的文化、價值觀、風格等，以減少因對未知的不確定性而引起的心理壓力和其他消極情緒。

2.加大大學生實習投入中的情感投入

大學生要培養直接與間接的職業興趣，積極參加職業實踐是找到興趣點的關鍵。通過多次嘗試，大學生深入地了解自身能力和職業需求，以找到興趣點。若暫無條件參與職業實踐，大學生則可以通過培養廣泛的興趣來增強自身對新事物的適應能力，從而減少由環境變化而引起的心理不適。對于正在實習的大學生，若發現對實習工作并不感興趣，則可以通過重視間接興趣來激發直接興趣。積極參與實踐，有利于培養廣泛的、間接的興趣[43]。當大學生對實習工作缺乏直接興趣時，可以通過了解該實習所能帶來的意義和價值等來激發和培養直接興趣。需要注意的是，雖然興趣是最好的老師，但這并不意味著興趣即成功，只有保持較為穩定的興趣深入鉆研，才能達到最好的效果。此外，大學生要獲得對實習單位的歸屬感。歸屬感是激勵員工的重要因素之一。影響歸屬感的因素有很多，主要包括有效溝通、公平性、創新性等。歸屬感的高低有無在很大程度上不取決于個體，最主要是取決于環境與個體間的互動水平。因此，大學生在尋找實習單位時，應提前了解實習單位風格、文化、環境，以取得更好的交互效果，從而獲得較大的歸屬感。同時，大學生還可以通過與實習單位的同事建立良好的人際關系來獲得歸屬感。

3.提升大學生實習投入中的努力質量

一是大學生要注重在實習過程中使用計劃、監控和調節策略，即根據自身情況制定實習目標、根據目標及時做出評價、反思、總結和調整。實習是提升自我、找到職業發展的方式而非最終目的，因此，大學生要及時調整實習目標、實習行為等，避免盲目實習。二是要學會深度學習，即指個體將某一情境中學到的東西應用于新情境中的過程[44]。大學生在實習過程中要有意識地培養自身的遷移能力、舉一反三能力、實踐能力等，以達到事半功倍的理想效果。

4.發揮大學生實習投入中同事互動的積極作用

同事互動對情感投入和心理調節水平的提升具有積極作用。大學生在實習中發揮同事互動的積極作用，一是可以通過人際關系的中介作用提升情感投入（歸屬感），即通過同事互動營造良好的人際關系，進而提升大學生情感投入。反之亦然，具備良好的人際關系可增加同事互動的頻數和效率。有研究表明，自尊和領悟社會支持對人際關系有直接預測作用[45]。因此，大學生在實習過程中應增加與同事互動的頻數，提升互動效率。同時，還可以通過提升自尊和領悟社會支持水平來改善人際關系，以更好地促進互動。二是可通過文化適應性的中介作用提升心理調節水平。同事互動水平的提升可以幫助大學生了解和融入實習單位的組織文化，更好更快地適應實習單位文化環境等，從而緩解由于文化適應性不佳等問題帶來的心理壓力和焦慮，以達到心理調節水平的提升。

5.精選、安排具有吸引力的實習任務

前文的分析指出，大學生實習投入處于中等水平，從實習本身而言，主要原因是實習任務的簡單化、零碎化和缺乏吸引力。據此，為激勵大學生的增大實習投入，在確保大學生得到專業訓練和培養的前提下，學校、學院和專業要加強實習任務的設計，精選、安排具有吸引力的實習任務。

6.特別重視鼓勵和督促女大學生和高年級大學生增加實習投入

調查結果顯示，女大學生比男大學生實習投入低，高年級大學生較低年級大學生實習投入更低。據此，高校在增加全體大學生實習投入的同時，要特別重視鼓勵和督促女大學生和高年級大學生增加實習投入。

7.盡量配備實習單位導師

調查結果顯示，配備有實習單位導師的大學生，其實習投入各維度得分較高。據此，為提高大學生的實習投入，在實習單位人力資源允許的條件下，高校應盡量為實習大學生配備實習單位導師，使大學生在實習過程中得到更專業、有效的指導。

8.適當增加實習時間

調查結果顯示，實習時間的長短是影響實習投入水平的重要因素，6個月以上實習經歷的學生，其實習投入的得分要顯著高于6個月以下的學生。據此，為提高大學生的實習投入，在合理安排大學生培養環節時間的前提下，高校應適當增加大學生的實習時間以獲取更多的實習成果。