形成性評價在護理研究教學中的應用

鄭曉英 王 飛 盧英雪 張仁川 王麗芹 王雪慧

1.黑龍江中醫藥大學附屬第一醫院骨傷四科，黑龍江哈爾濱 150040；2.黑龍江中醫藥大學附屬第一醫院護理部，黑龍江哈爾濱 150040；3.黑龍江中醫藥大學附屬第一醫院院長辦公室，黑龍江哈爾濱 150040；4.黑龍江中醫藥大學附屬第一醫院呼吸科，黑龍江哈爾濱 150040

形成性評價又稱為過程評價，最早是由美國哈佛大學評價學家Scriven提出[1]。是指在教學過程中為了發現學習問題而進行的評價[2]，目的是通過了解學生在學習過程中的情況，及時發現教學方法和教學計劃中存在的問題，獲得教學進程中的連續反饋，通過不斷的調控促使教學方法不斷的完善，同時調整教學計劃，使學生對自己所學知識動態進行把握的一種系統性評價過程[3]。形成性評價是在教學過程中為獲得反饋信息改進教學效果進行的評價，是學生對所學知識掌握后進行的系統性評價，與終結性評價相對應。護理研究課程的理論深奧、內容抽象，注重學生真實掌握和科研實踐，對于本科護理學生而言是一門較難學習的課程。然而，在傳統教學過程中教師主要以理論授課為主，學生對護理研究枯燥的理論知識容易產生畏難情緒，如果師生間缺乏有效的互動交流，教師面對學生的消極情緒非常容易產生挫敗感和不良的教學效果。鑒于此，本研究初步建立護理研究形成性評價體系，旨在探索以學生為中心、關注教學過程中的評價方法，增強師生間的互動，不但評價學生對知識掌握程度的可量化指標，還對學生學習的自主性、實際操作及科研思維能力進行評價。現將結果報道如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2018年9月—2019年7月黑龍江中醫藥大學2015級與2016級護理本科生共224名作為研究對象。其中2015級護理學生109名為對照組，2016級護理學生115名為觀察組。兩組年齡、性別、上學期基礎成績比較，差異無統計學意義（P ＞0.05），具有可比性。見表1。由于護理專業學生采用大班制集中授課方式，因此本研究采用非同期對照研究，2015級與2016級學生均在大學三年級學習《護理研究》課程，學生的知識儲備、專業經歷上具有相似性，教學大綱，授課教師均相同，認為具有一定的均衡性。

表1 兩組學生一般資料比較

1.2 方法

護理研究是護理本科生的必修課程，開設在第6學期，授課對象是大三護理學生，總共36學時（理論課30學時，實訓課6學時）。教材采用本科護理學“十三五”規劃教材《護理研究》。

1.2.1 對照組

采用傳統教學方法授課，教師根據護理研究課程教學大綱制訂教學計劃。理論課采用多媒體教學，以教師講授為主，學生按照教學計劃進行理論學習。課程成績＝平時成績（出勤率+小測試）×20%+期末考試成績×80%。

1.2.2 觀察組

通過專家咨詢確定護理研究課程成績形成性評價比例和內容。比例重新調整形成性評價（平時成績）占30%，終結性評價（期末考試成績）占70%；形成性評價內容：①學習態度評價（出勤率，課堂提問及隨堂測試）比例5%；②技能操作評價（文獻檢索、SPSS軟件使用）比例5%；③科研思維評價（撰寫課題計劃書）比例10%；④自主學習評價（采用翻轉課堂教學方法）比例10%，本研究從以上4個方面將形成性評價貫穿于護理研究教學中。

1.2.2.1 實施前準備 ①教師準備：為了確保教師有效實施形成性評價，本研究對護理研究教學組所有授課教師進行培訓，轉變教學思維。培訓內容包括開展形成性評價的意義、實施步驟、評價體系。定期召開授課教師研討會，制訂護理研究系統評價教學計劃，以及在教學過程中可能遇到的問題進行討論，充分調動教師教學的能動性和創造性。②學生準備：授課前提前告知學生護理研究課程總成績包括形成性評價和終結性評價兩部分構成。發放課程說明、分組情況、進度安排等，讓學生掌握護理研究課程形成性評價的學習目標、方法、內容、考核方式及權重分配。

1.2.2.2 學習態度評價 通過學生考勤率、課堂提問、隨堂小測試檢驗（3～5次）進行學生學習態度評價。該評價要求覆蓋到所有的學生。通過課堂提問或抽查的方式進行考核，曠課1次扣2分，曠課2次以上本門課程成績無效。

1.2.2.3 自主學習評價 護理研究課程中選擇研究設計、資料收集方法、研究工具的測定3個章節進行大班制翻轉課堂教學。在以往教學改革過程中，教學效果比較注重終結性評價，未能充分發揮該教學模式的優勢，本研究中注重翻轉課堂教學形成性評價建設。將班級分為6個學習小組，以小組為單位進行學習。授課教師根據大綱制訂教學目標和內容，提前1周將學習資源發布，通過微信、QQ群建立學生學習反饋通道，讓學生提前掌握知識點，教師要保證學生反饋途徑的暢通，及時給予解答和幫助，激發學生線上討論的參與性和互動性，同時注重發揮學生自身的探究精神，培養學生解決問題的能力。課中通過問卷星評價每名學生課前自學情況，進行評分，同時教師注意收集學生難點和疑惑問題。課后利用測試材料讓學生自主評估學習效果，要求學生在規定時間內上交，并進行評分。教師在課堂上負責引導學生進行課程匯報、交流及討論，針對共性問題進行指導講解。課后實踐是對理論知識的進一步內化，護理研究是學生科研啟蒙課程，大部分學生未接觸過文獻資料，因此課后實踐為閱讀相關內容的經典文獻，學生以小組為單位進行匯報展示，將教師評價和小組互評結果計入最后成績。小組評價可以調動每位組員積極參與學習的自主性，激發學習興趣，增加團隊意識；學生自評能夠促進學生對自我學習過程中存在問題的反思，教師評價可以動態了解學生自主學習的薄弱環節。

1.2.2.4 科研思維評價 護理研究是一門實踐性課程，主要目的是培養學生的科研實踐能力，要求學生不僅要掌握科研理論和方法，還要建立科研思維。期末成績不能夠有效幫助學生建立和評價科研思維。本研究將形成性評價融入課題計劃書撰寫過程，計劃書撰寫能夠系統訓練學生在選題、查閱文獻、研究設計、撰寫論文等方面的能力。護理研究課程組選拔8～10名護理碩士及以上學歷、具有主持或參與課題研究經歷的臨床護理帶教教師作為專職輔導老師。課程組對課題輔導教師進行培訓，研討課題選題，保證課題計劃書與理論課程進度及內容相一致。并且發揮輔導老師自身臨床護理工作優勢，將護理科研同臨床實際工作緊密結合，引導學生建立科研的實踐性思維。每名輔導老師負責1～2組學生，每周安排1次課題研討，每次1～2學時，課下通過微信、QQ群等方式進行交流。課題輔導老師通過理論課的教學內容，來指導學生完成課題計劃書內容，達到知識的內化和升華。學生以小組為單位，每組完成1份課題計劃書的撰寫，學期末自行推選組內1名同學進行PPT匯報，時間為10～15 min，教師提問時間為5～10 min，由組內成員共同回答完成。課題組經專家咨詢制訂課題計劃書的評價問卷，每個課題由理論授課教師和課題輔導教師采用此問卷進行評價。

1.2.2.5 技能操作評價 依照教學大綱“文獻檢索”2學時實訓課，“SPSS軟件操作”4學時實訓課。在以往護理研究期末考試中，實訓課的實踐考核成績未列入期末總成績，學生對實訓課重視程度不夠。本研究教學改革將實訓課作為形成性評價一部分列入期末總成績，規范實訓考核評價，在實訓課結束后，按學號分組抽題簽考核。其中文獻檢索、SPSS軟件實踐操作題各1道，滿分5分，作為形成性評價指標。

1.3 評價指標

①期末理論考試成績。②學習自主性量表：采用朱祖德編制的大學生自主學習量表[4]，該量表采用6級評分，分別為“非常不符合”“不符合”“比較符合”“符合”“非常符合”。包括兩個分量表：動機分量表（自我效能感、學習控制、內在目標、學習意義、外在目標、學習焦慮）、策略分量表（一般方法、學習管理、學習求助、學習計劃、學習總結、學習評價），量表得分與學習自主性成正相關。各維度與分量表總分的相關在0.41～0.84之間（P ＜0.05），內部一致性信度為0.94。③課程學習滿意度量表：采用自行設計問卷，在課程結束后對兩組調查，包括課程滿意程度、授課方式、教學安排、師生互動、考評方式5個方面，每項包括“滿意、一般、不滿意”3個選項，量表Cronbanch’s α 系數為0.94，內容效度指數為0.88。

1.4 統計學方法

采用SPSS 15.0對所得數據進行統計學分析，計量資料采用均數±標準差（）表示，組間比較采用t檢驗，計數資料采用例數和百分率表示，組間比較采用χ2檢驗。以P ＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生期末理論成績比較

觀察組期末考試成績高于對照組，差異有統計學意義（P ＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生期末理論成績比較（分，）

表2 兩組學生期末理論成績比較（分，）

2.2 兩組學生自主學習能力評價比較

觀察組學習意義感、學習控制感、自我效能感、學習管理、學習計劃、學習求助、學習總結、學習評價及總分均明顯高于對照組，差異有統計學意義（P ＜0.05）。見表3。

2.3 兩組學生對課程的滿意度評價比較

觀察組學生對課程的滿意程度、授課方式、教學安排、師生互動、考評方式滿意度均高于對照組，差異有統計學意義（P ＜0.05）。見表4。

3 討論

3.1 形成性評價有利于提高學生自主學習能力

教育的宗旨是引導學習者自主學習，自主學習是實施教育的核心范疇[5]。自主學習能力是指學習者本著對自己負責的態度，明確學習目標，根據自身情況制訂實施學習計劃，最終進行自主學習效果的評估[6]。本研究中護理專業大部分課程采用大班制集中授課方式，目前，高等院校大班制教學模式仍是我國高校發展的必然選擇，在大班制教學的過程中如何提高學生的自主學習能力尤為重要，也是教育者不斷思考的問題[7]。研究顯示翻轉教學方法能夠很好地調動學生自主學習能力，但是多數翻轉課堂教學仍采取終結性評價方式，在翻轉課堂及整個教學實施過程中未給予學生成績和效果的及時反饋，影響了學生參與教學活動的主動性和參與性，未突出該教學模式強大的優勢。由于學生非常注重期末考試成績，可能會造成考前突擊復習甚至考試作弊等現象的發生[8]。本研究將形成性評價貫穿于翻轉課堂教學過程中，通過課前準備、課中討論、課后實踐等多個環節，要求學生在完成學習任務時，不得不進行課前自主學習，查閱各種學習資料和視頻，分工協作，討論匯報，積極主動地參與小組活動，教師不斷的獲得教學反饋信息，并以此改進教學，提高學生平時學習的熱情，并且減輕了學生期末考試壓力，對“教”與“學”都具有良好的促進作用[9]。研究者[10-12]將形成性評價融入翻轉課堂教學模式，對翻轉課堂教學改革提供了堅實的基礎，并且取得了一定成效。本研究結果顯示，觀察組學生的自主學習能力明顯優于對照組（P ＜0.05）。形成性評價的教學組織形式豐富多樣，對學生學習過程給予正面引導作用，使學生由被動、強迫性學習過程轉變成主動、積極、有興趣地學習，由死記硬背式學習變為靈活、輕松、合作式學習[13-16]，極大地培養了學生自主學習的能力。

表3 兩組學生自主學習能力評價比較（分，）

表3 兩組學生自主學習能力評價比較（分，）

表4 兩組學生對課程的滿意度評價比較（名）

3.2 形成性評價有利于培養學生的科研能力

《醫藥衛生中長期人才發展規劃（2011—2020年）》中指出，要營造促進應用型人才與研究型人才協調發展的政策環境[17]。應用型和研究型護理人才的重要指標之一是科研能力，而護理研究課程是培養護理本科生科研實踐和思維能力的重要課程。但是終結性評價對于科研實踐和思維的學習和評價存在一定困難。有研究者將課題計劃書引入《護理研究》課程中，得到學生和授課教師的肯定和好評[18]。本研究中學生在輔導教師的指導下進行課題計劃書的撰寫，根據學生的學習能力和對知識的掌握程度，從護理實踐中確定需要研究的問題，根據科研設計流程及教學大綱安排，有計劃地開展護理研究教學，促進學生知識的獲取和科研能力的培養[19]。在形成性評價過程中，學生不斷地完善、提煉科研知識，進一步掌握科研選題、課題設計等的思路及形成方法，提高其科研實踐能力。有研究[20]表明，實踐教學對學生能力的培養至關重要。讓學生主動地思考問題，以學生為主體，將理論與實踐相結合，激發學生學習的興趣及信心，強化理論知識的認知水平，增強師生間的互動交流和小組內的通力合作。但是，當前招生規模比較大，一名輔導老師負責10～13名學生，平均指導兩組學生，輔導教師的工作壓力增大，指導質量不能充分保證。

3.3 形成性評價有利于提高學生的滿意度

形成性評價是一種多元評價體系，不僅能夠評價學生的知識掌握程度，還注重學生綜合素質的評價。對教學方法的開展具有很好的促進作用，使學生在學習的各個環節都能夠得到及時的反饋，從而不斷地更新自我學習意識，監控和規范自己的學習行為，建立學習自信，從而充分發揮評價的教育功能，促進學生的學習效果和提升學習的滿意度[21]。學生不僅是教學評價的客體，也是評價的主體，形成性評價充分展現出對評價對象的重視，注重相互之間的溝通，顛覆了以往的填鴨式教學模式。觀察組學生對課程的滿意程度、授課方式、教學安排、師生互動、考評方式滿意度均明顯高于對照組，差異有統計學意義（P ＜0.05）。這與王燕妮[22]、鄧英[23]、尋慧等[24]的研究結果一致。提示本研究的形成性評價學習方式受到了學生的認同和支持，這種包含了教師評價、自我評價及小組評價的評價方式，有利于學生綜合素質的發展。

4 結論

隨著我國護理研究課程改革的不斷更新和完善，教學方法日趨成熟，形成性評價以其自身的優勢極大地調動學生和教師雙方的主動性，促進學生科研思維的建立，使師生互動更加頻繁，反饋更加及時，提高了學生綜合素質。該評價方式雖然具有很大優勢，但是也存在一些個別學生感到學業負擔增大、課程任務增重、教師工作量增加等問題，為了更好地發揮形成性評價的作用，就要不斷地改善教學環境和資源，建立客觀全面的形成性評價系統，加強教師培訓，從而使形成性評價更好地應用到教學中發揮其導向作用。