由“學”到“習”最終得“法”

丁維秀

【摘要】自讀課文是統編初中語文教材的重要組成部分。教師應在了解其編排特點的基礎上，充分利用教材搭建的閱讀支架引導學生自讀，設計自主學習單，采用初讀自測單、回讀思考單和博讀拓展單，給學生打造自讀的路徑;通過活動探究引導學生自讀體驗，促進他們為完成任務而進行有針對性的閱讀。

【關鍵詞】自讀課文，編排特點，教學策略

統編初中語文教材一個突出特點是構建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，目的是希望消除閱讀文本之間的畛域，讓學生能夠自主閱讀和大量閱讀。在這個體系中，自讀課文是聯結課內與課外的重要紐帶，它上承教讀課文，下接學生的課外閱讀，重要性不言而喻。但在自讀課文教學過程中，許多教師進入了兩種誤區：一是把自讀課文等同于教讀課文，仍然采用傳統的精耕細作的教學方法;二是完全放手不作指導，學生只是“粗略”閱讀，甚至“忽略”閱讀，自讀課文的價值沒有體現。

若想教好自讀課文，充分發揮它的作用，首先要了解自讀課文的編排特點，知曉它在教材結構體系中的價值。比如在統編教材中，自讀課文所占比重隨著年級的增高而越來越大，自讀課文的設計由淺入深、由簡到繁、由易到難，逐步提升學生的自讀水平。同時，每一單元都是教讀課文與自讀課文相結合，有意識讓學生把從教讀課文中所學的閱讀技巧遷移到自讀課文中，由“學”到“習”，最終得“法”。在閱讀支架的設計上，主要設計了旁批、閱讀提示和思考探究。這三種閱讀支架有著明確的閱讀指向，各司其職又相互協作。旁批在引導學生自讀的同時，又上承教讀課文，打開教讀和自讀的通道;閱讀提示有針對性地提供課外閱讀篇目，巧在外引，引導學生進行課外閱讀;思考探究則上承和外引兼顧，主要出現在自讀文言課文中。在教學過程中，教師要依照這些特點施教，真正實現自讀課文的文本價值和教學價值。

一、利用閱讀支架引導學生自讀

溫儒敏教授指出：“‘自讀課就是讓學生使用‘教讀課給的方法，更加自主地閱讀，教師不必精講。‘自讀課文還專門設置了導讀和旁批，引發學生涵泳體味。教材有意區分課型的功能，也是為了糾正目前語文教學過分精讀精講的僵化狀況。”這段話給了一線教師教學自讀課文一個思路：引導學生根據“導讀和旁批”來自主地閱讀。

每篇自讀課文都有“閱讀提示”，它是學生自讀的路標，有導向作用。如《動物笑談》的閱讀提示包含一個關鍵詞“笑談”、三個敘述角度“動物、作者和不明原委的人”以及課外的閱讀指向等內容。袁愛國老師基于閱讀提示進行自讀設計，開啟了學生的發現之旅。他緊緊抓住“笑談”這個詞，從三個敘述角度進行設“問”，讓學生找“笑”、品“笑”、質疑“笑”，最后帶著學生向作者生平和《所羅門王的指環》拓展。這就不是泛泛自讀，而是帶著一種質疑、分析和思考而讀，體現了自讀課文的要義：自主和獨立。

肖培東老師執教的《一棵小桃樹》則是利用批注引導學生自讀的經典課例。單元導語凸顯了編者的意圖：“本單元學習托物言志的手法：體會如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發對人生的感悟。”教讀課文重在教師“教”托物言志的手法，自讀課文重在學生“習”托物言志的手法，肖老師這節課的一大特色就是落實自讀課文的“習得”功能。肖老師巧妙利用文中五處旁批，由淺入深、深入淺出地引導學生品評語言之味，體悟手法運用之巧，理解作者寄寓的款款深情。他先從文中三處旁批的問題切入教學，把握學情。學生自問自答，很快解決兩個旁批的問題，而旁批五的問題則回答不上來。肖老師就把重點放在這里。為使學生真正“習得”，他借助批注開展教學。借助批注一引導學生抓住“情景中的情感”進行理解，借助批注二引導學生抓住“描寫的情景”進行品味。學生抓住景和情進行理解，托的“物”和言的“志”都暗含在學習活動中，突出了本單元的教學重點，也解決了旁批五的問題。肖老師在學生閱讀和交流過程中穿針引線，引導學生自讀、思考和表達，讓學生在對批注的探究中水到渠成地“習得”閱讀方法和知識。

上述兩位老師緊扣自讀課文的教學要求和編者意圖，引導學生利用自讀課文的閱讀支架，讓學生自讀自悟，開展合作交流學習。教師在場適時助讀，讓課堂無限精彩。

二、設計自主學習單引導學生自讀

自主學習單是教師根據課程標準，依照學習目標而設計的一種引導學生自主學習的閱讀支架。它通過表格、思維導圖等形式，將閱讀方法、閱讀內容、教學策略與學生的思維活動可視化，將“傳統閱讀教學里一些隱含的閱讀教學經驗作了范式化處理，從而改變了以往課堂教學以被動聆聽和應答為主的學習方式，構建了以明確的任務驅動、項目式學習、內隱式深度學習為主的閱讀教學范式”。它非常契合自讀課文學習的特點，能夠確保“教師隱身卻在場”。下面，筆者以《孤獨之旅》為例提供一種設計思路。

《孤獨之旅》是九年級上冊第四單元中的一篇自讀課文。該單元的單元導語和教讀課文均強調“梳理小說情節”，這是本單元共同的閱讀要點。教讀課文《故鄉》在思考探究上強調“環境的作用”，《我的叔叔于勒》強調對“人物形象”的理解。作為本單元唯一一篇自讀課文，它兼顧著教讀課文所教的重點內容，又有著自己的鮮明特點。怎樣讓學生自讀體驗、自由分享，是制作自主學習單的關鍵。結合七年級所學的閱讀方法“默讀”和本單元的語文要素，筆者設計了一組學習單，包括初讀自測單、回讀思考單、博讀拓展單。這一組自主學習單根據閱讀方法的由淺入深，進行情節梳理和細節整合。初讀自測單的內容相對簡單，是對標題、人物、文體、段落、順序和情節等內容的粗略感受，重視情節的曲折寫法。回讀思考單是對單元閱讀要點和文本主要特點的檢測，突出對環境的品鑒。博讀拓展單重在檢測學生對后續故事情節的合理設想，對人物形象的準確把握，是初讀和回讀的延續拓展。這樣一種設計，讓學生多次運用默讀方法，在文本中來來回回進行感知、比較、分析、整合、歸納，讓學生進行想象和有創意的表達，提高了他們自主學習的能力。

自主學習單的編制不能教案化，應根據課標要求和文本特點突出重點，由一“點”引動全“文”;不能習題化，課前發單，課中對單，課后收單，而忽略教學本身;不能趨同化，形成固定模式，而忽視文本特點;也不能把問題泛化，應探究性和開放性兼具，激發學生運用學習單的興趣。

三、巧設活動引導學生自讀

閱讀教學重在培養學生的閱讀素養，自讀課文教學也應如此，只不過需要通過自主的方式獲得。若讓學生獲得較好的自主閱讀效果，教師可以根據文本特點巧設活動，讓學生在活動中學習并運用閱讀的策略和方法，解決在閱讀過程中遇到的問題。

對于單篇自讀課文，可采取“微分享”的形式展示成果，交流心得，探索新知。為使自主閱讀更具效度，教師須規定好“微分享”的各個環節，面對不同的課文進行適當的微調。比如閱讀法布爾的《蟬》，“微分享”的環節可設計為：

1.我所知道的蟬（表達清晰、內容真實，不超過100字）：

2.法布爾眼中的蟬（概括精準，不超過100字）;

3.精彩語段賞析（列出文中的三個精彩語段或語句，從語言、思想、內容、技巧等方面進行賞析）;

4.同與不同（和教讀課文《中國石拱橋》《蘇州園林》進行比較，找出它們的相同點和不同點）：

5.作者其他作品介紹（表述要有趣味，能激發聽眾的閱讀興趣）;

6.我的隨感（原創，真實，簡潔，有文采）。

學生先自主把這六個環節做成課件，然后小組交流，相互借鑒，選出最佳課件進行修改，并在課堂上展示，學生交流評價，教師適當點撥，促使學生深度閱讀。

自讀課文還可采取主題式學習的策略，多篇一起進行閱讀，溝通文章之間的內在聯系，加大學生的閱讀量，提升他們的閱讀素養。如學習九年級下冊的《短詩五首》，第一個環節的主題可設計為“尋找意象，體悟情感”;學生自主閱讀這五首詩，整體把握詩中“頂高的樹”“紅山茶”等意象的深刻內涵，感受詩歌所傳達出來的獨特詩意，了解現代詩歌的寫作方法。第二個環節進行組詩朗讀比賽活動。學生借鑒在八年級演講“活動·探究”單元中學到的知識和方法一起設計朗誦活動方案，制定朗誦比賽規則，然后進行朗誦展示。學生在朗誦比賽活動中提高對詩歌的認識，在語言表達、心理素質、應變能力、情感抒發、社交禮儀等方面獲得發展。最后一個環節讓學生參照這五首詩的寫作特點，借助一些意象仿作一首詩歌，表達自己的情感。三個環節既相互勾連，又層級分明，學生在閱讀、朗誦、表達等活動中獲得了體驗，提升了素養。

總之，自讀需放，怎樣放，放到何種程度，許多教師還把握不好。這需要教師不斷深入了解自讀課文編排特點，尊重它、落實它，在教學中有所為有所不為，但不能無所作為。在教法上，教師應讓“自讀”真正落地，隱到后臺適時助讀;對待學生，教師不應束縛太多、要求太高，“連滾帶爬”也未嘗不是一種好的閱讀方式。