“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代高校教師身份認(rèn)同危機(jī)與消解途徑探究

王冠，余麗

（陜西理工大學(xué)外國語學(xué)院，陜西漢中 723000）

高校教師的身份認(rèn)同一直是學(xué)界研討的熱點(diǎn)。2020年召開的全國教育工作會議強(qiáng)調(diào)要“全面加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè),提高教師社會地位，大力營造尊師重教的社會氛圍。”這一論述表明了國家對于教師身份認(rèn)同的高度重視，同時也指出了教師身份構(gòu)建的重要性和緊迫性，并對教師隊(duì)伍建設(shè)提出了新的更高要求。“身份認(rèn)同既包括個體對‘我是誰’的理解，強(qiáng)調(diào)個人的獨(dú)特性及自我反思的過程，也包括他人對‘我是誰’的認(rèn)識”[1]。當(dāng)今的“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代下，教師身份的認(rèn)同危機(jī)日趨凸顯。該研究將針對這一現(xiàn)象談?wù)劸唧w的應(yīng)對措施。

1 國內(nèi)外教師身份認(rèn)同研究

縱觀近年來國外對于教師身份認(rèn)同的研究，主要集中在英語教師身份認(rèn)同的本體研究； 影響因素研究及外部情境研究，多結(jié)合理論進(jìn)行探討，對于英語教師身份認(rèn)同概念的界定在統(tǒng)一性及明確度上有待提高[2]。相較于國外研究，國內(nèi)已有學(xué)者從研究側(cè)重點(diǎn)的角度總結(jié)出了“工具說”“建構(gòu)說”與“角色說”三大分類及相應(yīng)三大主題，即“外語教師身份認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展的關(guān)系研究、 影響因素與構(gòu)建路徑研究及外語教師角色定位研究”。學(xué)者們對教師身份認(rèn)同的研究多圍繞身份認(rèn)同的現(xiàn)狀(張蓓蓓)、提升路徑（龔孟偉）及影響因素(侯滟斯)等議題展開。通過梳理文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對教師身份認(rèn)同的實(shí)證研究數(shù)量逐年攀升，而非實(shí)證研究的比重有相對下降的趨勢，說明學(xué)界對于教師身份的實(shí)證調(diào)研結(jié)果愈發(fā)關(guān)注[3]。

綜合國內(nèi)外研究不難看出，關(guān)于教師身份認(rèn)同的研究在方法上都較為側(cè)重定性研究，而定量研究相對較少，且在研究對象的選取方面缺乏一定的全面性，在今后的研究中以上方面仍需加強(qiáng)。該研究通過問卷調(diào)查法、訪談法和課堂觀察法，集合師生在網(wǎng)絡(luò)授課中的體驗(yàn)及反饋，對高校英語教師身份認(rèn)同的實(shí)際狀況及危機(jī)進(jìn)行考察，探究其影響因素，以探討“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代高校教師的身份認(rèn)同危機(jī)的解決途徑。

2 數(shù)據(jù)收集

該研究中的調(diào)查采取線上發(fā)放及回收問卷的方式完成，調(diào)查日期是2020年2月24日—3月20日，調(diào)查對象為陜西理工大學(xué)17 個教學(xué)單位2019—2020 第二學(xué)期開展線上教學(xué)的教師，教師方面累計(jì)回收線上問卷594 份，全部為有效問卷。對象群體涵蓋初級職稱（20.71%），中級職稱（40.57%），副高級職稱（23.40%）和高級職稱（15.32%）。該次調(diào)查中，教學(xué)平臺使用人次從多到少依次為QQ、 超星學(xué)習(xí)通、中國大學(xué)慕課、釘釘、微信、其他、雨課堂、智慧樹，具體見表1。

表1 采用的線上教學(xué)平臺調(diào)查

調(diào)查顯示，教師在線教學(xué)中的困難主要體現(xiàn)在：難以把握學(xué)生狀態(tài)、學(xué)生注意力不集中、課堂互動缺乏、網(wǎng)絡(luò)故障、學(xué)生預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)不充分、教學(xué)突發(fā)情況及課堂組織共七大方面，具體見表2。

表2 教師在線教學(xué)的困難和疑惑

3 “互聯(lián)網(wǎng)＋”時代教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)

根據(jù)調(diào)研情況的反饋，疫情下教師身份認(rèn)同危機(jī)主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

3.1 教師角色的沖擊

信息技術(shù)是把雙刃劍[4]。在以往傳統(tǒng)授課中，信息技術(shù)僅是教師教學(xué)的輔助手段，教師在課堂中起著引導(dǎo)者的作用，啟發(fā)學(xué)生思維[5]。而現(xiàn)如今，互聯(lián)網(wǎng)的沖擊使得信息技術(shù)變?yōu)檎嬲恼n堂“主角”，上至教育者，下至學(xué)習(xí)者都有一定程度的不適感。失去了講臺這一中心的教師，“由于網(wǎng)絡(luò)通信的去中心、分散和反等級的特征，傳統(tǒng)的講臺教師‘雙重中心’消解的教學(xué)體驗(yàn)極大地沖擊著教師自我對教師身份的認(rèn)同感”，會使教師對自我身份的定位和認(rèn)知趨于模糊，教師會進(jìn)一步思索自己在線授課中的作用是否不可替代等問題。“互聯(lián)網(wǎng)＋” 時代的在線教學(xué)雖然是主流趨勢，但大多教師，尤其是我國中西部等教育資源薄弱地區(qū)的教師仍是被迫應(yīng)對。“在變化的情境中如何找到自己的位置和使命，如何實(shí)現(xiàn)長久以來對‘教師’身份的認(rèn)知在自己職業(yè)生涯中的確認(rèn)”是社會和廣大教育者應(yīng)持續(xù)思考的論題[6]。

3.2 師生關(guān)系的削弱帶來的情感缺失

傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生對于教師的情感依賴度較高，因?yàn)榻處熢谡n堂上除了利用聲音、體勢語、表情等刺激外，跟學(xué)生有目光交流，這種最直接的感官刺激最有利于學(xué)生接受知識，從而使教師和學(xué)生之間形成強(qiáng)烈的情感共鳴。從調(diào)研情況來看，大多教師對于線上教學(xué)的滿意度較為不足，說明教師對于在線教學(xué)的情感依賴度較低。究其原因，傳統(tǒng)課堂里的教師與學(xué)生是直面接觸，知識的灌輸是直觀的，沒有媒介的介入，課堂氛圍是活躍的，教師能從學(xué)生的面部表情、肢體動作、回答的正誤等途徑第一時間了解學(xué)生對于知識的掌握程度，根據(jù)不同學(xué)生的水平為其布置差異化的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，營造活躍的課堂氛圍。這對于師生來說都能達(dá)到一定程度的感官刺激。而線上授課過程中，由于教師和學(xué)生之間被電腦這層媒介隔斷，教師看不到學(xué)生的表情等外在反饋，只能通過設(shè)置即時、實(shí)時和延時的學(xué)習(xí)任務(wù)來督促學(xué)生，檢查其學(xué)習(xí)效果，某種程度上限制了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，使學(xué)生從情感上對在線教學(xué)形成了一定的心理排斥，師生的彼此依賴度和共情感大大降低。

3.3 教師信息技術(shù)水平桎梏

“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代，在線教學(xué)成為大勢所趨，但廣大中西部地區(qū)，尤其是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)，其所在教育系統(tǒng)整體的數(shù)字化和信息化水平相對較弱，因此這對教師勝任信息技術(shù)的能力提出了不小挑戰(zhàn)。根據(jù)調(diào)研情況來看，在影響線上教學(xué)成效的因素情況選擇排列上，90.00%的教師都選擇的教學(xué)軟件與應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)信號的穩(wěn)定，可見教師對于軟件操作的熟練度較為欠缺。學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過程中遇到的困難選擇方面，有54.70%的學(xué)生認(rèn)為軟件經(jīng)常卡頓導(dǎo)致無法正常上課，這也是由學(xué)生所居住的地理位置決定的。不少學(xué)生住在偏遠(yuǎn)的貧困山區(qū)，對于網(wǎng)絡(luò)信息的接受較為不便。教師對信息技術(shù)的掌握熟練程度不足，很大層面上削弱了教師教學(xué)的信心，對于自我身份認(rèn)同帶來了一定困惑。

4 “互聯(lián)網(wǎng)＋”時代教師身份危機(jī)消解的途徑

“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代，線上線下混合的教學(xué)已成為時代趨勢，如何消解處在教育鏈頂端的高校教師的身份認(rèn)同危機(jī)，是教育大計(jì)的重中之重。

4.1 制度保障和扶持

消解從事在線教學(xué)的廣大高校教師的身份危機(jī)，首當(dāng)其沖的就是在制度上對教師的身份予以明確，將教師“從當(dāng)下的尷尬境地中解救出來，認(rèn)可其在直播教學(xué)中所做出的不可忽視、不可替代的貢獻(xiàn)，讓他們能夠堅(jiān)守原本在教學(xué)中擁有的一席之地。”[19]國家的政策法規(guī)應(yīng)在網(wǎng)絡(luò)教育上有所傾斜，多肯定教師的身份，對從事在線教學(xué)成效卓著的高校教師予以響應(yīng)表彰，多在一線教師中進(jìn)行調(diào)查訪談，“傾聽參與過直播教學(xué)等在線教學(xué)實(shí)踐活動的一線教師的意見建議，拓寬一線教師代表參加網(wǎng)絡(luò)教育政策制定研討的途徑。”只有宏觀政策的制定，才能有效促進(jìn)高校教師身份認(rèn)同，增強(qiáng)其職業(yè)自信感，從而更有利于教學(xué)的開展[7]。

4.2 學(xué)校教學(xué)信息化條件的進(jìn)一步改善

高校教學(xué)信息化的條件保障直接影響教師線上教學(xué)工作和學(xué)生在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量，也是教師工作滿意度和自身身份認(rèn)同的重要外部保障因素。而教學(xué)平臺則是影響線上教學(xué)的主要因素。各高校，尤其是中西部偏遠(yuǎn)地區(qū)的高校應(yīng)著重加快改善教學(xué)信息化的建設(shè)步伐，如教學(xué)平臺的建設(shè)等，解決好教師在線授課和學(xué)生在線學(xué)習(xí)的載體，保障教師在線授課的順利進(jìn)行，提高遠(yuǎn)程在線教學(xué)的效率，增強(qiáng)教師的自我認(rèn)同感。

4.3 教師自身線上教學(xué)能力與水平需進(jìn)一步提高

除了國家宏觀政策和學(xué)校層面的保障能消解教師身份認(rèn)同的危機(jī)外，微觀層面的教師才是核心因素。由于部分高校教師缺乏線上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，短時間內(nèi)還不能完全適應(yīng)線上教學(xué)工作，仍然在持續(xù)探索和改進(jìn)教學(xué)方式方法的過程中，且部分教師線上教學(xué)能力和水平與新形勢下的教學(xué)需求還有一定的差距。因此，各高校相關(guān)職能部門應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化教師教學(xué)能力提升工作機(jī)制，做好教師線上教學(xué)能力提升的相關(guān)培訓(xùn)，教師自身要多參加關(guān)于在線教學(xué)技能提升的各種講座，多學(xué)習(xí)多實(shí)踐。與此同時，各教學(xué)單位也要加強(qiáng)教師間的經(jīng)驗(yàn)交流和總結(jié)提煉，在實(shí)踐中探索新思路、新方法、新舉措，幫助更多教師提高教學(xué)效能。

“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代的教師身份認(rèn)同不但對教師在教學(xué)中的體驗(yàn)和教學(xué)信念感的維持至關(guān)重要，也對師生互動的成效及學(xué)生對于課程的接受度起著直接的影響作用。該研究以疫情時期陜西南部地方高校的師生為調(diào)研對象，分析了廣大教師對于線上教學(xué)的適應(yīng)度和滿意度和教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)以及消解途徑進(jìn)行了探討，以期引起國家教育部門的關(guān)注，政策方面能多向中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)高校教師傾斜，提高教師的滿意度和職業(yè)自信，進(jìn)而探索“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代更加高效的線上教學(xué)模式，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。