基于“金課”視域下的跨文化交際課程線上線下混合式教學研究與實踐

屠獻芳

(嘉興職業技術學院，浙江 嘉興 314036)

2018年11月，教育部高等教育司司長吳巖做了“建設中國金課”的報告。2019年4月，教育部和財政部發布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》中指出，要適應“互聯網+”職業教育的需求，推進數字資源、優秀師資、教育數據共建共享，助力教育服務供給模式升級[1]。著力提升師生信息素養，加快建設智慧課堂和虛擬工廠，廣泛應用線上線下混合教學，促進自主、泛在、個性化學習。當下正在興起并在未來較長一段時間內會成為主流教學模式的混合式教學，其核心就是實現線上線下教學有效對接與融合，達到對傳統教學的改造與提升，并最終大幅提升教學質量，是打造和建設“金課”的有效教學模式。

1 跨文化交際課程教學現狀分析

1.1 教材及教學內容選取大同小異，不能滿足與專業協同發展的需要

《大學英語教學指南》(2015)強調了大學生跨文化交際能力培養的重要性，之后針對非英語專業學生設計的《跨文化交際》教材才開始逐年增加。但是由于教材的編著者都是高校學者，相似的教育背景和生活閱歷，導致教材的設計思路接近，教材出現同質化，普遍重理論輕案例，系統的跨文化交際案例分析方面的輔助教材更是稀少。

1.2 教學方法與手段相對單一，課內外實踐活動開展不夠

跨文化交際課程教學以講授為主，進行基本概念的講解和比較，分析中西交往模式的差異，以及文化差異對跨文化交際的影響。偶爾以電影為素材，從跨文化交際學角度分析影片的文化沖突以及沖突背后的原因，過多注重課堂理論教學而忽略了課外實踐活動。

1.3 網絡課程建設內容形式單一，學生缺乏對課程的興趣

已有的跨文化交際課程網絡建設教學內容的表現形式單一，多以網頁形式簡單呈現文本教學材料或教師講稿，僅提供一些題庫或案例庫等資源，遠沒有達到網絡課程的要求。影像資源主要是主講教師坐在攝像機前念講稿的錄像，或者一堂課的教學錄像，無法激發學習者的學習興趣。沒有給學習者設置模擬真實的學習情境，無法讓學習者進行小組協作、角色扮演、直播討論、問題解決等多層次多維度的學習[2]。

2 基于“金課”視域的跨文化交際線上線下混合式課程教學研究思路

“兩性一度”的“金課”標準(即高階性、創新性、挑戰度)：“所謂高階性，就是知識能力素質的有機融合，是要培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。所謂創新性，是課程內容反映前沿性和時代性，教學形式呈現先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化。所謂挑戰度，是指課程有一定難度，對教師備課和學生課下學習有較高要求”[3]?；凇敖鹫n”視域的跨文化交際線上線下混合式課程教學研究與實踐，選擇云班課作為線上教學平臺，構建優化課程資源，調整補充教學內容，改革創新混合式教學設計，合理分配線上線下教學課時，同時改進線下教學，延伸學習空間，提升綜合能力，以達到“兩性一度”要求，培養具有正確價值觀、文化自信意識、文化差異敏感性的全球化跨文化交際高素質人才。

2.1 基于“金課”視域的線上線下混合式課程教學資源構建與教學內容優化

“金課”是高質量課程的代名詞。配套教學資源建設是打造高職“金課”的重要支持。要增加課程教學的含金量，必須將封閉課堂轉變為開放課堂，即突破原有的教師、教室和教材的束縛，從時間、空間和內容三個方面實現延伸和拓展。

“互聯網+”教學的出現和發展，應運而生了一批教學平臺，如慕課、云班課等。本課程教學借助云班課線上教學平臺，選取與跨文化交際相關的專題慕課、學術視頻、云教材、公眾號優秀推文、小視頻和案例等大量優質網絡資源作為教學資源補充，引導學生閱讀、豐富學生認知、拓寬學生視野。線上教學平臺資源建設，可以用于線上教學，還可以滿足不同層次學生的課外學習需求，引導學生根據自身情況進行查漏補缺或高階學習，提升自主學習能力和可持續發展能力。

課程內容上要與時俱進，“一帶一路”建設不光是經濟層面的聯動發展，更是讓文化、思想等諸多方面走向世界。具備跨文化交際能力的人才是“一帶一路”建設進程中非常重要的參與者，是弘揚傳統文化、樹立文化自信、講好中國故事不可缺少的發力者[4]。要在線上線下教學資源建設和教學內容中增加課程思政模塊，弘揚中華傳統文化和時代精神。同時，補充“一帶一路”沿線發展中國家文化資源，為做好優秀文化輸出提升跨文化交際能力?？缥幕浑H云班課線上教學平臺資源建設框架如圖1所示。

圖1 跨文化交際云班課線上教學平臺資源建設框架圖

2.2 基于“金課”視域的線上線下混合式課程教學設計創新

建設品質課堂就是要促進教服務于學，回歸學生本位，強調發揮學生在教學中的自主性、能動性和創造性。線上線下混合式“金課”是在“互聯網+”背景下，將線上學習資源與互動形式融入到線下傳統的課堂教學中，活躍課堂氣氛，擴展學習資源，提高教學互動性。“金課”在教學設計時，首先考慮的問題就是學習過程，要實現學習者的有效參與，教學設計須把握兩個原則：一是促進學習者高層次思考，二是調動全員參與。從“以教為主”向“以學為本”轉變，從如何教、教什么，轉向學生怎么學、學什么。教師要發揮主導作用，利用云班課線上教學平臺的多種互動教學功能，引導、監控整個教學實施過程，鼓勵、指導學生作為學習主體去參與學習，提出并分析問題，提升自主學習能力。

跨文化交際課程是一門注重文化間的傳播，注重將理論應用于實踐，且需要綜合性分析的課程，但由于其課時分配為40學時課內實踐和24學時理論授課，受普通授課場所限制，課內實踐課教學目標的實現顯然是有困難的。以往教學主要是講授跨文化知識，學生被動接受，其主體地位被忽視。本研究根據課程課內實踐學時占大部分的特點，充分利用云班課線上教學平臺優勢，以FAST模式為依據，創設課前翻轉課堂學習、課中活動型任務型教學和課后平臺探究性協作型學習三個環節，具體教學活動和學習策略設計如圖 2所示。

圖2 跨文化交際線上線下混合式教學設計

跨文化交際線上線下混合式“金課”教學設計旨在達成三個維度的目標，即工作維度、社會維度以及自我成長維度。使學生形成勝任工作的基本素質和能力，形成良好的社會交流溝通能力與素質，能夠應付自如地處理好各種社會關系并從中受益，具備自主獨立的素質和能力，保有積極上進的心態，養成良好的學習和工作習慣，學會反思、總結，不斷進步。

3 基于“金課”視域的跨文化交際線上線下混合式課程教學實施

3.1 基于“金課”視域的線上線下混合式課程FAST模式教學實踐

讓“金課”有含金量必須將課堂教學模式從灌輸轉變為對話。教師首先要完成角色轉變，作教學資源的重組者，增加任務實施過程中與學生之間的互動，因人而異地解決問題，推動教學閉環的形成從而實現更高階的教學目標。借助云班課線上教學平臺，以線上線下混合式教學FAST模式，如圖3所示，呈現先進性和互動性，提高教學的創新性。

圖3 線上線下混合式教學—FAST模式

第一，翻轉課堂學習。這個環節屬于課前自主學習，依托云班課線上教學平臺進行翻轉課堂教學，教師根據跨文化交際課程教學內容在平臺給學生布置學習任務，提供不同層次的教學資料，引導學生自主完成學習任務。學生接受任務之后，通過計算機或手機APP客戶端訪問的方式，根據個人的需求和層次，選擇教師提供的教學資料，獨立或協作地進行自主學習”[5]。學生可以通過云班課的私聊功能及時在線求助教師或同學，獲得輔導與幫助。傳統課堂教學需要課上了解學生的預習情況，也無法及時督促學生。有了云班課線上教學平臺，可以事先設置完成自主學習任務的時間點，通過后臺統計數據可以詳細了解學生的學習進度，并分析每個人對知識點的掌握情況，教師可以及時掌握哪些學生沒有完成學習任務，哪些學生掌握得不夠好，加以提醒和標記，確保課前預習效果和課上疑難解答到位。學生借助線上平臺可以隨時隨地碎片化學習，另外這個環節的學習記錄最終也將納入課程考核，使教師評價更全面。

第二，活動型任務型教學。這一階段的教學活動在線下課堂中進行，同時利用云班課線上教學平臺多種教學功能，如舉手、搶答、投票、輕直播討論、測試、小組任務等創新教學方法，設計各種教學活動，增加互動性。本環節的實施要基于翻轉課堂學習環節的統計和分析，針對線上學習的效果以及呈現出來的問題確定課堂教學重點難點，針對不同班級的不同情況設計調整教學活動，引導學生在活動中分析并解決問題，提升學習積極性。課堂教學著力解決學生在知識傳授中存在的疑問和不足之處。作為一門實踐性很強的課程，教師可以布置跨文化交際情景劇、跨文化交際案例分析、小組拓展學習PK秀等翻轉課堂形式，實現“導—學—練—會”，最后進行生講師評(教師點評和補充)，生生互評(取長補短互相學習)。這種線上線下混合式教學既有效激發了學生的學習興趣，提升其參與度，同時培養了學生主動探究、創新方法、深度學習的能力。

第三，探究型協作型學習。這一環節旨在達成教學目標和提升學生綜合素養。教師在線下課堂布置高階性任務并做必要的指導說明后發布到云班課平臺，課后各小組在線下通過團隊協作共同完成，最后以小組形式提交作業到線上平臺。作業批閱以個人、小組、教師三方進行，即教師主評、學生評價、組間互評相結合。教師能了解學生跨文化交際知識的學習狀況，引導知識點掌握較好的學生拓寬其學習廣度和深度，督促相對薄弱的學生按時完成作業。學生通過評價他人作業能找到差距，再一次梳理所學知識，更好地消化課堂教學內容。這一階段學習的目標以深度學習為主，學生不僅要學會分析知識，還要融會貫通、舉一反三，促使學生實現從“要我學”到“我要學”、從“學會”到“會學”的蛻變[6]。

3.2 基于“金課”視域的線上線下混合式課程教學綜合評價

基于“金課”視域的跨文化交際線上線下混合式課程教學綜合評價，改變以往終結性考核占70%或以上的評價比例，將過程性考核比例提升至60%。將課程評價貫穿于學生學習的始終，包括課前線上資源學習、云班課簽到、課中教學活動參與(包括線上投票、搶答、討論等)、線上教學平臺測驗或作業、線下實踐成果展示匯報等。在關注學生的學習成果之外，把學生的學習態度、方法和經歷體驗也納入評價。

注重評價的過程性、形成性、診斷性和調整性，基于線上線下混合式“金課”建設的教學評價還體現出評價內容的擴展化，從原來的線下評價擴展為線上線下綜合評價。對學生學業評價不僅要評價跨文化交際基礎理論知識的掌握、跨文化交際技能的提升，還要考查學生的綜合素質，如自我管理、團隊協作、跨文化敏感性等，達到質與量兼顧。另外，課程評價主體更加多元化。在評價過程中，可以采用學生自評、組間互評、教師評價、人工智能AI評價等多種方式，使評價結果更科學更全面。多元化評價對過程和結果起到診斷作用，還可以激發學生的學習熱情。跨文化交際線上線下混合式教學評價如圖4所示。

圖4 跨文化交際線上線下混合式教學評價

4 結語

培養高素質的跨文化交際人才越來越受到各大高校的重視，在切實做好各項教學工作的基礎上，如何讓信息技術、優質線上教學資源助力“金課”建設及教學改革實踐，是當前一線教師亟待解決的關鍵問題。基于云班課教學平臺的跨文化交際線上線下混合式課程建設研究與實踐，提升了學生的綜合能力，培養出具有正確價值觀、文化自信意識、文化差異敏感性的全球化跨文化交際高素質人才。