經驗自然主義課程范式的演進及在我國新課改中的要素分析

王璐

摘 要 經驗自然主義教育理論萌發于古希臘三賢時期，直至20世紀，杜威正式確立了經驗自然主義課程范式。在此期間，也有像盧梭、裴斯泰洛齊這樣極具代表性的教育學家闡述自己的經驗自然主義教育思想。隨著時代的發展，關于“經驗”和“自然主義”內涵的界定逐步完善。如今我國新課程改革的理念、規劃與實施，都受到經驗自然主義課程范式的影響。

關鍵詞 經驗 自然主義 新課改

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2021.01.024

Abstract The empirical naturalism education theory sprouted in the period of the three sages in ancient Greece. Until the 20th century， Dewey formally established the empirical naturalism curriculum paradigm. During this period， there were also representative educators like Rousseau and Pestalozzi expounding their empirical naturalistic educational thoughts. With the development of the times， the definition of "experience" and "naturalism" has gradually improved. Nowadays， the concept， planning and implementation of our country's new curriculum reform are all affected by the empirical naturalistic curriculum paradigm.

Keywords experience; naturalism; new curriculum reform

1經驗自然主義的萌芽——柏拉圖

在柏拉圖的著作《理想國》中，將人的一生按照年齡分為三個階段，每一階段的教育目的、教育內容等都針對該階段個體的發展特點做出了較為詳細的說明和規劃。

在“人的本性”這一問題上，柏拉圖認為剛出生的嬰兒由于性格沒有定型，不僅更容易通過教育使其獲得優秀的品格，而且早期形成的品格更加深刻，不會輕易因受到外界影響而改變。因此他尤其強調兒童的早期教育。另外，在道德教育方面，柏拉圖強調培養兒童對事物所反映出的愛憎之情，通過培養道德情感來約束其自身的道德行為。從這些觀點可以看出，柏拉圖重視使兒童獲得直接的經歷和體驗來對其進行教育。

2 經驗自然主義的發展——盧梭

在盧梭看來，人的自然本性是完美的，但完美的自然本性在接觸外部社會環境之后就會變壞。因此盧梭強調必須以遵循自然的要求為前提對兒童實施教育，教育要尊重并順應兒童的本性。據此，盧梭將個體發展分為四個階段，《愛彌兒》一書正是以教育分期為主線展開的。個體在每一年齡階段呈現不同的特點，教育便是要配合每個發展階段來進行。

作為自然主義教育的倡導者，盧梭筆下的愛彌兒在16歲開始進行“自然人”向“社會人”的轉變，盧梭認為，教育引導自然人走向社會是符合個體發展規律的。與社會中心的教育思想不同的是，盧梭強調的是社會教育對個體發展的積極影響，進行社會教育是因為其與個體發展階段的規律相適應。

3 經驗自然主義的進化——裴斯泰洛齊

裴斯泰洛齊認為兒童的自然本性并非盡善盡美，因此教育不能盲目遵循自然，而應該在認識兒童自然本性的基礎上對其進行適當地糾正。與盧梭的“教育完全歸于自然”的說法相比，裴斯泰洛齊的自然教育思想更具有進步意義。

裴斯泰洛齊倡導的“教育心理學化”批判機械主義的觀點，“教育心理學化”認為人是遵循一定規律而不斷發展變化的有機體。在教育遵循自然的前提下，“裴斯泰洛齊要求以簡化的方式實現教育對自然法則的遵循。”[1]根據這一“簡化思想”，他提出了“要素教育”思想，即在掌握最簡單的要素之后，教師再引導學生學習更加復雜的要素，最終使學生得以發展。

4 經驗自然主義課程范式的確立——杜威

美國教育家杜威完整地確立了“經驗自然主義課程范式”。[2]在杜威的哲學觀中，較前人相比最大的突破便是反對非此即彼的傳統二元論。

關于教育的過程，杜威將其視為“經驗的不斷改造和改組”;[3]在課程開發中，杜威反對將社會、知識和學生中某一個向度作為中心來開發課程的觀點，主張通過“主動作業”的課程形態使這三個向度實現真正意義上的協調統一。基于經驗的意義，杜威批判二元論將直接經驗與間接經驗對立的觀點，認為只有將二者結合，才有助于兒童的發展。相較于盧梭的經驗觀，杜威的說法具有一定的進步意義。

杜威的自然主義教育思想體現在“教育即生長”的命題中。“教育即生長”批判傳統教育給兒童強加外在教育目的的觀點，主張教育應考慮兒童的實際興趣和需要、看到兒童生長本身的意義，并以此意義為目的施教。杜威不僅對傳統教育未曾重視兒童生長本身意義進行批判，而且同樣反對盧梭把兒童的本性理想化的新教育的觀點。由此可見，在對斯賓塞“教育準備生活說”的批判上，杜威繼盧梭和裴斯泰洛齊之后，進一步提出了更為理性和系統的命題。

5 經驗自然主義課程范式在我國新課程改革中的要素分析

5.1在教學目標的規劃上：三維目標

新課改將課程與教學的目標從“雙基”轉變為三維目標。在三維目標中，過程與方法、情感態度與價值觀作為兩個新增的維度，很大程度上彌補了傳統課程與教學中對于學生經驗的忽視。“過程與方法”維度強調的是學生在學習過程中獲得的經歷和體驗。“情感態度與價值觀”則更加強調學生獲得知識過程中的感受，知識不再只是書本中冷冰冰的文字，而是帶有感情色彩和豐富體驗的經驗。

5.2在課程結構的重建上：課程綜合與分化的體系結構與綜合實踐活動

新課改根據各年齡段學生的身心發展特點，對從小學至高中的課程結構做出了整體的規劃：“小學階段以綜合課程為主，初中階段綜合課程與分科課程相結合，高中階段以分科課程為主。”[4]這種各年齡段之間漸進式的課程結構調整體現出自然主義的特點，在遵循個體發展規律的前提下，科學有效的實施教育。

綜合實踐活動課程與杜威所倡導的“主動作業”課程形態類似，都是通過社會生活實踐的方式來組織課程，強調學生在實際的經歷中獲得知識、技能和方法，以此實現兒童、社會與知識三個維度的有機統一。

5.3在學習方式的轉型上：自主 合作 探究

新課改在學習方式轉型上的要求可歸納為：自主學習、合作學習與探究學習。自主學習強調學生學習的主動性，要求學生參與和確定對自己有意義的學習目標的提出，并規劃和制定自己的學習進度和學習策略，能夠在學習過程中進行自我調控。正如盧梭在《愛彌兒》中所說：“一旦我們設法讓我們的學生知道‘有用這個詞的意思以后，我們就多了一個管理他的手段。”[5]合作學習正如杜威所提出的“教育是一個社會的過程”[6]的觀點，在合作學習中，學生不僅能夠獲得知識和經驗，而且會產生對社會群體的責任感以及逐漸形成積極的相互依賴，這對于實現個體的社會化具有深刻影響。探究學習基于學生的已有經驗，強調通過已有經驗與新知識相結合來生成解決問題的策略，這使杜威的“教育即經驗的不斷改造或改組”[7]的命題得以體現。

5.4在師生關系的轉變上：平等對話

關于師生關系，杜威在“學校的民主社會觀”中指出，學校是一個社會共同體，教師和學生作為其主要成員應該建立平等且自由的交往模式。民主的師生關系能夠幫助個體更好地進行經驗改造的過程。在新課改的背景下，教師與學生不再是簡單的授受關系，而是平等對話的關系。平等對話的師生關系更加尊重學生的本性，使課堂教學成為一種基于學生發展規律，幫助學生獲取生活中有用信息的活動，在這一點上，新型的師生關系更加貼合自然主義思想。

參考文獻

[1] 王保星.大道至簡：裴斯泰洛齊的教育智慧解析[J].華東師范大學學報（教育科學版），2010（12）：82-87.

[2] 張華，石偉平，馬慶發.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2000：22.

[3] 張華，石偉平，馬慶發.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2000：30.

[4] 鐘啟泉，崔允漷.新課程的理念與創新——師范生讀本（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2008：63.

[5] 盧梭.愛彌兒[M].上海：上海人民出版社，2011：91-92.

[6] 約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，2005：6.

[7] 張華，石偉平，馬慶發.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2000：30.