芻議初中英語“PCRE”型教學法的構建

周琛

摘 要 “任務驅動教學法”主要通過給予學生任務或者問題，讓學生有目的地探索來引導、激發和維持學生的學習動機。在真實的教學環境里，把學習的主動權交給學生，老師起引導作用。筆者作為C校初中英語教師，持續不斷地將此方法運用在課堂教學中，并在日常教學反思的基礎上將“任務驅動教學法”總結概括為“問題（Problem）、合作（Cooperation）、效果（Result）、評價（Evaluation）”這四個步驟，即“PCRE”教學法。

關鍵詞 任務驅動 初中英語 “PCRE”

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2021.03.062

On the Construction of "PCRE" Teaching Method in

Junior Middle School English

——Based on task-driven perspective

ZHOU Chen

（Wuhan Changqing No.1 School， Wuhan， Hubei 430024）

Abstract "Task-driven teaching method" mainly guides， stimulates and maintains students' learning motivation by giving them tasks or questions and letting them explore purposefully. In the real teaching environment， the initiative of learning should be given to students， while teachers play a leading role. As a junior middle school English teacher in C school， the author has been constantly applying this method in classroom teaching. On the basis of daily teaching reflection， the "task-driven teaching method" is summarized into four steps： "Problem， Cooperation， Result and Evaluation"， that is， the "PCRE" teaching method.

Keywords task-driven; middle school English; "PCRE"

從英語教學法理論來看，任務驅動教學法之所以有效并且廣泛運用到英語教學活動中是因為它主要是通過創設有趣的、能夠激發學生學習動機，引起好奇心的情景，使學生帶著樂趣學習既定的學習內容，在完成特定任務的過程中習得知識技能。任務驅動教學法強調了以任務為途徑、以培養學生的知識、能力、情感態度價值觀這一三維目標為目的、教師為主導、學生為主體的基本特征。筆者作為C校初中英語教師，持續不斷地將此方法運用在課堂教學中，并在日常教學反思的基礎上將“任務驅動教學法”總結概括為“問題（Problem）、合作（Cooperation）、效果（Result）、評價（Evaluation）”這四個步驟，即“PCRE”教學法。

1 以問題為引領， 創設學習情境

以問題為導向創設學習情境，是指教師在教學過程中基于學生已掌握的基礎知識嘗試提出相對具有高階性的問題，學生能夠認識到知識點很熟悉，而因此對該問題保有好奇心。但明顯又不能用已習得的知識和方法去解決，這就容易激發起學生學習的積極性和求知需要，從而實現既定的教學效果。其中，問題的提出是關鍵一環。問題的設計應該源于生活，貼切學生的興趣點。這對教師的備課提出了較高的要求。要求教師在充分了解學生學情以及學生喜好的基礎上，以教學內容為出發點，以教學目標為方向，創造性地設計符合學生興趣，能夠激發出學生學習動機的教學情境。當然，有研究表明，問題情境的難度在50%左右最有利于激發學生的學習動機，這同時也符合班杜拉的自我效能感理論。

對于問題的設計和情景的創立，在初中英語教材里也是有體現的，但是基本框架的提供并不能夠支撐學生所需，所以需要老師對教材進行適當地挖掘和拓展。例如在進行“一般過去時”這一時態的學習時，教材將此時態分布在七年級下冊的最后兩個單元的話題：“How was your school trip？”和“What did you do last weekend？”以及八年級上冊第一單元的話題：“Unit1 Where did you go on vacation？”分單元來看，每一個單元都是有既定話題的，不論是哪一個單元，老師都可以將一般過去時的基本點講完，但是，如果只是孤立的去學每個單元的內容的話，單元之間的內在聯系也就被弱化了。此外，個人在備課的時候，是三個單元一起備的。前兩個單元涉及的基礎內容，比如“動詞的規則、不規則變化”，“常用的時間狀語”等，在這兩個單元的話題中都一一解決了。

筆者在教學實踐中著重設計了八年級下冊第一單元的內容。一方面這是關于“一般過去時態”的最后一個單元，另一方面考慮到這是新的學年的第一單元，也是很好的一個節點。總結過去，開啟未來。首先，本單元的標題本身就是很好的話題，“Where did you go on vacation？”我們可以運用“free talk”的方式了解學生在假期大致會去哪些地方。結果分為以下幾大類：went to the training school，stayed at home，travelled somewhere，went back hometown。這個情境的建立，讓學生及時回憶了自己的暑假，能分享的內容較多，也為后面問題的提出和知識的整合做了很好的思維鋪墊。緊接著用這幾大類自然分組，進行接下來的學習。

2 明確學習任務， 強調小組合作

競爭與合作是不同個性的學生在學習過程中有的不同習慣和采取的不同方法。對于激發動機來說，競爭和合作都是有效的主要手段。偏好競爭學習的學生，一般個人表現欲望強烈，且喜歡被環繞表揚，享受“眾星捧月”式的自豪和驕傲，不太愿意和別人分享。偏好合作學習的學生，一般性格開朗活潑，喜歡和同學交往中交流學習習得，共同分享，共同進步。這類學生一般責任心較強，有參與合作學習的熱情。希望運用合作學習的方式取長補短，解決問題。合作學習者愿意并且喜愛與他人一起學習，在合作探究中取長補短，頭腦風暴，思維碰撞，解決并且拓展延伸問題。從而達到“社會促進作用中的‘結伴效應”。

任務驅動下的合作學習在課堂中的應用也是非常廣泛的，回到剛才關于“一般過去時”整合課的學習。根據學生所描述的暑假經歷過的目的地我們可以繼續挖掘。四個自然組里每個組給出的主題詞都是What did you do？ Who did you go with？ Why did you go there？ How did you feel？接下來，要求每個組的組員之間可以互相討論，圍繞這四個問題談論每個人印象中最深刻的兩到三點。在課堂上，組內可以采用互相采訪，對話等形式自由選擇，可以以表格的形式呈現，尤其是寫作水平比較高的同學可以直接成句成文等。在實際課堂中，每個小組都對課堂上的采訪點沒有來得及整合完整，所以，課下繼續商量了進一步的計劃，即如何能夠用最具特色的形式展現自己這個組的暑假安排以及每個人的感受。這也是筆者布置下去的周任務，在課堂上給他們搜集資料的時間，課后再整理從而驗證效果。

3 實施既定任務， 驗證教學效果

教師監控學習過程，第一步主要采用講授法，同時運用播音、放映等視聽刺激形式，第二步采用演示、角色扮演、模仿等操作型教學方法，鼓勵小組合作，調動學生學習積極主動性。進行新知識學習的小組教學策略為：（1）教師向每一小組成員陳述所需完成的任務，以便得到小組成員的理解和認可;（2）為每組成員分派不同的角色和特定的任務;（3）提供必要的參考資料目錄及獲取方法;（4）組織督促每個學生按質按量完成學習任務;（5）小組每個成員為完成教師的要求提供口頭的或書面的報告或有關視聽材料。

承接上面的步驟，在每個小組之間去完成自己的任務之前，筆者提前將自己如何度過暑假以及自己的感受做成ppt并錄制成短視頻，配上以“一般過去時”為主題的文章朗誦，在教室的大屏幕上呈現。之前做這一番功課的主要目的是向同學們提供最后可呈現的范本，小組之間可以采用我所提供的方式，也可以以簡化的方式，即只做ppt，或者海報，抑或是文章，形式不限。在這個過程中，小組成員之間既可以在討論相同話題，分享自己的暑假感受的過程中，再次熟悉了“一般過去時”的用法，尤其是在日常生活情境中的運用;也可以在彼此熟悉的過程中，增進同學們之間的感情，對于班級建設有所裨益。這也是筆者提前做好教學示范的初衷之一。主動地分享自己的暑假，既能作為示范，更是一次好的親近機會！

4 完成任務評價， 學生感受樂趣

教學是實現教育目標的基本途徑，教學評價本質上是一種把握教育價值的判斷活動。而“教育活動滿足社會群體或者個體需要的程度就是教育的價值”。教學評價是教育質量管理的核心環節。任務評價的要旨在于對學生學習產出的評價。美國有三種具有典型代表性的學習產出模型。第一，亞瑟·奇科林分為情緒控制、學會獨立、塑造個性等;第二，尤厄爾分為認知的發展、技能的發展以及態度的發展;奧斯汀分為心理層面和行為層面的認知和情感要素。由此可知，學習產出包括三個維度，不僅僅只是掌握基本知識技能，還包括滲透德育層面的情感與價值觀。

在各個小組完成自己的作品之后，在后面的課堂上給時間展示。有的組內派代表做展示，有的是全組一起上臺進行表演匯報。每個組完成自己的任務后，筆者沒有立刻對他們的表現作出評價，而是請其他小組的組員進行簡短的討論后進行評價，可以是對內容上的評價，也可以淺談感受，這個過程盡量要求大家用全英文表達，實在不會的詞或者短語筆者會及時補充，并板書在黑板上，供大家一起學習交流。其他小組在評價完之后筆者會進行適當地補充總結，其他小組的操作方式以此類推。所有的小組完成匯報和評價之后，會現場投票選出優勝獎，組內得到的票數就是每個學生可以累積的分數。作為他們的獎勵。票數高者得分高，票數低者得分低。

關于評價機制，在此補充一點，筆者從七年級接手這個班級以來，一直都有積分機制，每個孩子的分數獨立，分數的來源很廣泛，可以是平時上課的表現，作業質量，月考成績等。平時積累的點點滴滴形成性評價的成果，會在學期末進行大匯總，排名靠前的同學會得到免假期作業，兌換禮物，電影票等等獎勵。排名最后的同學除了作業加倍之外，還要“捐出”自己的部分零花錢給靠前的同學湊錢買禮物。剛剛開始的時候，因為一方面要熟悉學生，班額較大操作起來比較困難，但是越往后就越高效容易了。管理起來也更高效便捷。班級內開展小組活動的時候，具有不同特征的學生也漸漸地都能發揮自己的作用。

5 結語

筆者在初中英語教學實踐中將“任務驅動教學法”總結概括為“問題（Problem）、合作（Cooperation）、效果（Result）、評價（Evaluation）”這四個步驟，即“PCRE”教學法。教學反思研究是一個螺旋上升的過程，本研究至此并不意味著研究的終結，也有可能是下一項研究的起點。筆者作為一線教育工作者所體會到的深層感悟是，在教育實踐中所遇到的問題具有即時性、復雜性及情境性，這樣的特性所決定的教學反思研究永遠不會停止腳步。隨著教學實踐的推移，在完善基于任務驅動的“PCRE”型教學法仍然還有許多值得探討的問題，此外，本文所嘗試提出的教學策略是否有效需要在實踐中進一步驗證。因此，筆者對基于任務驅動的初中英語“PCRE”型教學法將持續追蹤研究下去。

本文系湖北省教育科學規劃課題“混合式教學背景下中小學教師課程實施區域監測標準體系研究”（課題編號：2020JB222）成果