動態系統理論下農業院校英語寫作詞匯發展研究

趙丹?張艷紅?王寧

【摘要】本文基于建構主義的動態系統理論，從大學英語寫作教學問題出發，結合iwrite智能評閱系統，微觀上歸納了中英文寫作差異、英文寫作詞匯的銜接手段、英文寫作教學策略和作文評價方式。根據學生需要，提出了多維度寫作輔導與評價機制。

【關鍵詞】寫作詞匯;寫作評價

【作者簡介】趙丹，張艷紅，王寧，河北農業大學。

一、研究背景

起源于20世紀60年代的北美寫作理論，研究的焦點經歷了由寫作“成果”到寫作“過程”、由寫作“內容”到“讀者感受”以及寫作過程中的“社會文化因素”等階段。21世紀，建構主義的動態系統理論認為，語言習得是由多重資源（認知、心理、社會文化資源等）在多層次、多維度持續互動的動態過程。Hyland（2008）的歸納體裁教學法，強調教師充當支架的中介作用，突出了寫作過程的互動性和社會性。Ellis、Loewen和 Erlam（2006）在研究中發現，在習得英語語法的過程中，中低級英語程度學習者顯性反饋的作用顯著優于隱性反饋。

我國關于教師反饋對學習者英語詞匯知識發展的有效性研究起步較晚。姜琳、陳錦（2013）考察了教師反饋對于中國學生習得英語類名詞短語的影響。李勇、鄧紅霞（2012）的實證研究結果反駁了Truscott（1996，2007）提出的教師反饋會降低學習者英語寫作中詞匯復雜度的觀點。

國內外研究證明，教師反饋對學習者在寫作中習得詞匯知識是有效的。對教師反饋的有效性研究，不應僅僅將糾正詞匯形式錯誤作為唯一衡量指標，我們更應注意到教師反饋是否對學習者英語作文詞匯知識廣度、深度等方面產生積極的作用，以便更全面地衡量不同教師反饋形式的具體效果，從而全面促進學習者的中介與發展。

二、研究問題

1. 寫作現狀。目前農林院校的大學英語教學由于班容量大、學生水平參差不齊，普遍存在重“語言輸入”、輕“語言輸出”的現象。學生英語寫作缺乏動態、連貫、系統和個性化的指導，造成學生即使大量語言輸入后也無法進行詞匯準確、句型流暢和交際有效的輸出，導致學生的英語寫作能力嚴重滯后于閱讀能力，并最終造成了學生規避寫作的尷尬局面。學生自主學習主動性不足，跨學科知識基礎薄弱，阻礙了其思辨能力的鍛煉和提高。

大學生英語寫作能力培養中兩個問題比較突出，在以提升學生英語寫作能力為目標的教學中，教師過度強調語言知識的重要性，忽視了思辨能力對于寫作能力的促進作用。跨學科知識學習與儲備方面，學生明顯力不從心。原因在于：一方面教師授課過程中缺乏對學生思辨能力系統的培訓和指導;另一方面，學生自主學習能力不強，跨學科知識基礎薄弱，嚴重制約了其思辨能力發展。

2. 寫作詞匯。傳統大學英語寫作授課模式是，教師就教材中的一篇文章，單句層面，引導學生鑒賞實詞搭配，如名詞修飾詞的分類與排列、動詞和賓語的搭配、動詞時態的選擇。句間層面，提示學生句子之間的顯性銜接和隱性銜接。顯性銜接主要指詞匯銜接、語法銜接和連詞銜接。詞匯銜接主要通過詞義復現來實現。詞義復現指主題詞以原詞、上義詞、下義詞、同義詞、近義詞等重復出現在語篇中，實現句子銜接。目前學生掌握的是原詞復現和連詞銜接，同義詞和近義詞匱乏，幾乎沒有上義詞和下義詞的概念。

3. 寫作反饋。目前大學英語課程普遍采用大班授課模式，師生比例懸殊。學生作文教師不能及時反饋，一方面降低了學生進行英語寫作的積極性，另一方面降低了教師布置作文的頻次。大學英語課堂教學目前依舊停留在詞匯記憶、句型分析、段落邏輯和主題思想的靜態分析層面。教學重點是解析構詞法、分析長難度句子語法成分，剖析段落邏輯關系，在此基礎上，分析文章的文體類型，如記敘、說明或者議論，指出各個文體文章的寫作要素。教師課堂講授時間長，學生寫作機會少。

三、方法策略

1. 線上線下混合式寫作。針對班容量大、教師批閱工作量大的問題、筆者所在學院引進iWrite英語寫作教學與評閱系統，對學生作文在語言、內容、篇章結構、技術規范四個維度進行智能評閱。內容從切題度和連貫性兩方面衡量。語言包含實詞和虛詞的使用。實詞主要考量名詞單復數，動詞時態、語態，主語和謂語在人稱和數量方面保持一致。技術規范包括拼寫錯誤、標點符號使用不當和大小寫錯誤。評閱系統通過詞語下劃線提示學生多樣化表達。評閱系統自動識別基本語言錯誤并提出修改建議，降低了教師作文評閱工作量。但是在句與句之間的邏輯關系方面，系統評閱的優勢不明顯。教師需要結合每名學生的水平，給出具體和操作性強的句子書寫與連接方法。師生共建大學英語寫作中心，根據學生的求職和考研需求，形成個性化寫作詞匯分類指導的常態化運行機制。

2. 多維度夯實詞匯基礎。目前大學生的英語寫作水平明顯低于閱讀水平，其原因包括寫作動機不強、語體意識欠缺、漢式思維嚴重。動機不強除了學生對寫作天生的畏懼感外，還涉及教師授課過程中寫作練習安排較少、師生重語言輸入輕語言輸出。教師需要優化教學設計，縮小輸入和輸出的時間差，可通過線上線下混合教學解決課堂時間不足的問題。學生語體意識欠缺主要體現在將口語體運用在寫作中。教師需要幫助學生建立語體概念和詞匯層級意識。英文寫作屬于學術寫作范疇，要求語體正式、句型規范、詞匯高級。英語口語語法相對隨意，縮略語、俚語、俗語和行話等層出不窮。兩種語體差異明顯，不能混淆使用。漢式思維嚴重是英語語法基礎薄弱的外在表現。教師需要幫助學生夯實英語基本句型，然后繼續高級詞匯和句型的系統練習。

3. 顯性銜接和隱性銜接。語篇連貫主要通過顯性銜接和隱性銜接來實現。帶有明顯形式標記的是顯性銜接，主要通過語法手段和詞匯手段實現。韓禮德提出，語法手段包括照應、替代、省略和連接詞。韓禮德和哈桑將照應分為人稱照應、指示照應和比較照應。人稱照應指人稱代詞、物主代詞與其指代對象之間的照應關系。如“The online job market works well for workers and employers who know what they want”中，“they” 回指“workers and employers”，學生作文中的人稱照應經常發生數量或者性別不一致的情況，教師需要指導學生進行人稱照應專項訓練。替代指用一個詞去代替另一個詞。替代詞和被替代詞之間的聯系就構成了句子間的銜接關系。如“It's designed to find out how the candidate actually behave in certain situations， especially in tricky ones”，“ones”回指“situations”，前后分句銜接自然，避免重復。

隱形銜接屬于語言深層意義上的銜接。張德祿和劉汝山探討了隱形銜接，認為“隱性銜接”是一種在句子級甚至更大單位上的省略現象，省略的部分無法在上下文中找到，只能由聽話者或解釋者根據情景語境和文化語境推測出來。如麥氏咖啡廣告詞“Good to the last drop”可譯為漢語“滴滴香濃，意猶未盡”，譯者是在通曉這則廣告傳播語境的前提下翻譯的。盡管廣告宣傳語中沒有“咖啡”二字，廣告受眾依然可通過畫面、視頻、聲音等信息收到“麥氏咖啡”不同凡響的暗示。

4. 寫作輔導與評價機制。（1）體裁過程寫作法。目前寫作輔導機制包括體裁過程寫作法，按照記敘、說明和議論將課內精讀文章歸類。基于產出導向法指導學生進行以體裁寫作為目的的語言輸入。師生在精讀和泛讀基礎上，建立體裁寫作素材庫，教師示范提取寫作積極詞匯，指導學生以積極詞匯為中心，進行近義詞和反義詞拓展訓練。該活動的目的是培養學生詞匯表達多樣性，指導學生使用高級詞匯。教師幫助學生提煉一詞多義詞匯，明確多義詞的不同語場，意義隨語場的變化而變化。教師指導學生自建小型英語學習者歷時作文語料庫，教師擬定對學生系統化、個性化的動態寫作指導方案。還要緩解學生的寫作焦慮感，激發其自主寫作與修改的能動性。

（2）學科滲入式教學。為提高學生的思辨能力，教師需利用大學英語班容量大、學生來自不同專業的優勢，鼓勵學生互相交流，合作完成語言實踐任務。在此基礎上，學生相互了解對方專業知識，實現交叉學科滲入式教學方式。這對教師語言實踐項目的設置提出了更高要求。

（3）中英文寫作差異。教師從文化的角度分析中英文寫作的差異，宏觀上把握兩種文化的異同，微觀上分析中英文寫作差異，指導學生進行專項訓練。兩種語言的微觀差異體現在：英語重結構，漢語重語義;英語多長句，漢語多短句;英語多從句，漢語多分句;英語多代詞，漢語多名詞;英語多被動，漢語多主動。

（4）關注寫作過程。借鑒北美高校寫作中心的成功經驗，將教學重點由關注寫作“成果”轉移到輔助寫作“過程”、運用合作寫作、同伴輔導等方式， 將學生按照專業背景、語言水平與自主學習能力等參數劃分為寫作合作組，從而彌補學生習作反饋不及時的問題。成立大學英語寫作中心，由具有豐富寫作教學經驗的教師為寫作合作組構建針對性、指導性較強的個性化輔導模式。

（5）多維立體評價方式。寫作評價采取學生自評、互評、iwrite智能評價和教師評價相結合的方式進行。學生在熟悉寫作評分標準基礎上，自評和互評過程中反思自身寫作，然后形成二稿或三稿提交到評閱系統，最后教師根據系統反饋，結合自身作文評閱經驗，對學生作文在詞匯、句型、邏輯、修辭微觀層面和主題思想和表達意圖宏觀層面提出完善建議。整個評價過程學生參與，教師啟發，學生在逐步完善中內化評價標準。

四、結語

本文基于大學英語寫作現狀，分析了寫作滯后于閱讀的原因，歸納了詞匯搭配、顯性與隱性銜接手段，強調了詞匯運用文體意識，提出了夯實詞匯基礎的策略。結合線上線下混合寫作模式，提出了多維評價方法，這有助于改善目前大學英語寫作教學效率不高的問題，提高了作文反饋效率，改變了目前學生英語寫作水平嚴重滯后于閱讀水平的現狀，提高了學生的語言輸出能力。本文聚焦的寫作問題相對微觀，寫作主題思想和作者表達意圖等宏觀層面還需進一步研究。

參考文獻：

[1]Bot K D， Lowie W，Verspoor M. A dynamic systems theory approach to second Language acquisition[J]. Bilingualism： Language and Cognition， 2007（1）：7-21.

[2]陸潔瑜.英漢翻譯教學中顯性與隱性銜接手段與連貫問題的探討[J].北京科技大學學報（社會科學版），2016（3）：10-14.

[3]夏珺，劉骎.項目驅動的學術英語課程中寫作詞匯和句法發展研究[J].中國ESP研究，2019（2）：37-47.

[4]鄭詠滟，馮予力.學習者句法與詞匯復雜性發展的動態系統研究[J].現代外語，2017（1）：57-68，146.

[5]鄭詠滟.基于動態系統理論的自由產出詞匯歷時發展研究[J].外語教學與研究，2015（2）：276-288，321.

[6]費偉.非英語專業大學生的中英文寫作能力相關研究[J].成都師范學院學報，2016（3）：51-54.