試論整合情境中的言語教學

卞鋒 楊金林

一、快速閱讀，感知人物

師：今天，我們一起學習一篇微型小說《橋》。請同學們快速閱讀全文，了解這篇小說的內容，初步感受人物形象。（生按要求速讀。師出示第一組詞語：咆哮、獰笑、放肆、勢不可當。生齊讀，有部分學生把“當”讀成“擋”。）

師：讀“勢不可當”這個詞語時，老師聽到了兩種不同的聲音。雖然意思未變，但字形不同，讀音就不一樣，這里應讀dāng。這組詞語在小說中是描寫什么的？

生（齊）：洪水。

師：我們該用怎樣的語氣來讀呢？（生讀）老師聽出了洪水的氣勢。（出示第二組詞語：清瘦、沙啞、揪出。生讀。）這組詞語在小說中是描寫誰的？

生：（紛紛回答）老漢。

師：他還有其他身份嗎？

生：他是村黨支部書記，是一位父親，他還是老太太的丈夫。

師：這組詞語分別寫了人物的哪些方面？

生：“清瘦”寫的是人物外貌，“沙啞”寫的是人物聲音，“揪出”是描寫人物動作。

（出示詞語：祭奠。生讀。）

師：“祭奠”是什么意思？

生：為死去的人舉行儀式。

師：在這篇小說當中是誰祭奠誰？

生：老太太祭奠她的丈夫和兒子。

師：表達完整而準確，你們都是細心的讀者。誰能從這些詞語中選擇幾個詞語說一說這篇小說的主要內容？

生：（思考片刻）黎明時刻，洪水咆哮，老支書鎮定指揮慌亂的村民過木橋，他從逃生的人群中揪出了他兒子，最后村民得救了，他們兩個人被勢不可當的洪水沖走了。洪水退了，老太太來祭奠他們。

師：不錯！一下子用上了四個新詞語。誰能說得更簡潔、完整一些？

生：（迫不及待）黎明時分，洪水勢不可當，人們驚慌失措。面容清瘦的老支書鎮定指揮村民有序地過逃生的木橋，甚至從人群中揪出了兒子。最終老百姓得救了，父子二人卻在咆哮的洪水中犧牲了。

師：我要送你兩個稱號，第一，詞語運用小達人;第二，概括小能手！

二、合作朗讀，走近人物

師：老師也忍不住要和同學們一起讀一讀這篇小說，一起回到那個山洪突發的黎明。接下來由我領讀，同學們只要讀第8自然段和全文中老漢所說的話，但是我們整個朗讀要讓別人聽起來渾然一體，就像同一個人讀的一樣。（出示：第8、10、12、15、20自然段。配樂《十面埋伏》，營造緊張的氛圍。讀完，學生沉浸在小說的情境中，靜場十秒。）

師：此刻，你最想用什么詞語表達你內心的感受？

生（眾）：傷心、難受、敬佩。

師：感受很復雜。

三、批注閱讀，品味人物

師：讓我們拿起筆，默讀批注，細細地品味老漢的形象。（出示批注閱讀要求：這篇小說寫了一位怎樣的老支書？找出寫老支書動作、語言、神態的句子，結合相關情節寫下自己的理解，學生批注閱讀。）

師：彼此交流，可以讓我們視野更寬廣，讓我們交流一下。

生：“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后面！”我從中看出老漢在災難突然降臨時，能迅速指揮人們有序地撤離，他是個沉著冷靜的人。

師：這是對老漢語言的描寫，從中你還讀出了什么？

生：老漢沙啞的喊話，短促有力，擲地有聲，他是個處事果斷、先人后己的人。

師：真了不起！你讀懂了這三個短句子。這三個句子能顛倒順序嗎？

生：不能，因為橋窄，所以要排成一隊，不能擠。這兩句話之間是因果關系，不能顛倒。最后說“黨員排在后面”，是為了先讓老百姓撤離。可見老漢心系群眾，舍己為人。

師：請把你的理解通過朗讀表現出來。（生讀。）你把感嘆號讀成句號了。再試試看。（生再讀，短促有力，情感充沛。）

生：第8自然段是對老漢的神態描寫，可以看出人們把生的希望都寄托在了老漢身上，寫出了人們對老漢的愛戴。

師：為什么村民們看到老漢會有這樣的感受呢？

生：“盯”“不說話”說明老漢沒有慌亂。從“他像一座山”可以看出他的從容不迫。

師：是啊，老漢的出現，就如同定海神針一般，他就是老百姓心中的一座山，一座什么山？（生：靠山。）

師：請你讀一讀，讀出自己的理解。（生讀，語氣堅定而沉穩。）

生：第15自然段我可以看出老漢不徇私情、堅守原則。

師：為什么？

生：小伙子是他的兒子，老漢卻讓小伙子排到后面去，說明他非常遵守黨員的紀律，不徇私情。

師：你從老漢的語言中讀出了他的大公無私，這一段還有什么描寫？

生：動作、語言和神態描寫。

師：具體說說你的理解。

生：“沖”“揪”是動作描寫，“吼”是語言描寫，“兇得像只豹子”是神態描寫。

師：請你用朗讀表達你的理解。（生讀，聲情并茂。）你為什么這樣讀？

生：如果有人在這時候破壞規則，就會帶來新的慌亂，影響逃生速度。所以要讀得急一些，狠一些，要讓人覺得他的話不容更改、不能不從。

師：說得真好！從這一“沖”、一“揪”、一“吼”，以及老漢那不容置疑的語言和神態中，我們感受到他是個不徇私情、大公無私的好支書。（板書：好支書。）

師：還有什么想要跟我們交流的嗎？

生：我找的是第20自然段。這是對老漢的語言和動作的描寫。老漢把生的希望留給了他的兒子，把死亡留給了自己，我感受到他父愛如山。

師：能用你的朗讀表達老漢在那一個瞬間做出的這個飽含父愛的選擇嗎？（生讀，“推”字讀得較平淡。）推的力氣還不夠大。（生再讀，凸顯了“推”的力度。）我聽出他強調了一個“推”字。在前文中有一個跟它相反的動作。

生：（齊）揪。

師：前文的“揪”是老漢在人民群眾和小伙子之間做出的選擇，他選擇的是——（生：人民群眾。）

師：此刻老漢在自己和小伙子之間，他做出的選擇是——（生：小伙子。）

師：危難見真情，他不僅是一位好支書，還是一位——（生：好父親。）

師：現在我們能讀好跟老漢相關的這幾個句子嗎？（再次出示：第8、10、12、15、20自然段，生讀，聲情并茂。）

師：同學們理解得深刻，讀得入情入境，真棒！優秀的小說，優秀的作家總是善于通過對人物的語言、動作、神態的描寫，讓我們讀到一個豐滿的人物形象。

四、尋讀環境，感悟內心

師：第一遍讀這篇小說的時候，你是否有過緊張到心都提到嗓子眼兒的感覺？你是在哪里讀到這種感覺的？

生：“水漸漸躥上來，放肆地舔著人們的腰。”這句話讓人感到當時的情況十萬火急，千鈞一發。

師：為什么緊張？

生：洪水快要吞沒人們了。

師：說得好！你能再找出一處讓你感到非常緊張的地方嗎？

生：第17、18自然段，木橋快要塌了，然而老漢和小伙子還沒有脫險。

師：是啊，小說中人物的命運將會如何，牽動著我們每一個讀者的心。在這樣令人緊張的環境中，我們看到了一位沉穩如山、公正如山、父愛如山的老漢，他用自己和兒子的犧牲換來了人民群眾的新生。優秀的小說，總是善于描寫緊張的環境，使之與人物內心的愿望形成強烈的沖突，扣人心弦。現在，老師相信你一定能讀得更好！（第三次出示：第8、10、12、15、20自然段，增加環境描寫的句子。老師引讀，同時配樂，學生齊讀。）

五、回讀情節，凸顯形象

師：窄窄的木橋在洪水中轟然倒塌，老漢的形象卻在我們心目中巍然聳立。對很多人來說，小說寫到這里就結束了。然而，作家談歌卻沒有這樣做，他這樣寫道——（出示：第24～27自然段，生讀。）同樣是短句子，前面的短句子我們讀得短促而有力，這里的短句子，該怎么讀呢？（生讀，入境，聲音低沉。）

師：為什么小說到最后才點明老支書和小伙子之間的關系呢？（生思考）

生：結尾讓人出乎意料，直擊人心，讓人感到意猶未盡。

生：放在最后說，可以讓老支書不徇私情的形象更加高大，能夠達到震撼人心的效果。

生：在最后點明老支書和小伙子之間的關系，更加突出了老支書不徇私情的形象，讓讀者印象更深刻。

師：現在，我們又會怎樣去讀這樣兩個情節呢？（出示：第24～27自然段，第14～18自然段，配樂。）

（生：齊讀——悲傷地，輕緩地。）

師：層層設置的懸念最終被揭曉。兩座墳墓，將陰陽相隔，外頭是幸存的人們，里頭是他們愛戴的老支書和他的兒子，形成了巨大的反差，讓老漢這個人物形象牢牢地扎根在了我們每個人的心中。這就是情節安排的力量，讓我們在讀完的瞬間竟無語凝噎、痛斷肝腸。此時，你想用什么詞語來形容這位老支書？

生（眾）：偉大、無私、令人愛戴。

六、延展升華，言意共生

師：一年以后，在曾經的廢墟上建起了一座嶄新的大橋，它巍然聳立，橫跨大河兩岸，人們再次相聚于此。作為那場災難的親歷者、見證者、幸存者，站在這座橋上，大家不禁心潮澎湃……如果讓你給這座橋取個名字，你將會取什么名字？為什么？請寫下你的想法。（生自由練筆后交流。）

生：在這座橋上，有很多人因為兩個生命的犧牲而幸存下來，老支書和小伙子是用自己的“死”換來了老百姓的“生”。所以，我想給橋取名為“生命橋”。

師：是啊，用這個名字表達對逝去生命的敬意，恰如其分。

生：我覺得可以取名為“希望橋”。因為曾經有一對父子在山洪暴發時，在老百姓面臨死亡威脅時，把生的希望留給了別人，把死的危險留給了自己，是他們給了災難當中的人們以希望。

師：好名字。他們用自己的犧牲把人們心中的絕望改寫，讓希望之光照亮每一個靈魂，我們應該銘記在心。

生：我想給這座橋取名“愛之橋”。因為在那次災難中，我們感受到了一位普通的父親對兒子的愛，更感受到了一位老支書對他的村民的愛。在人民和兒子之間，他選擇了人民;在自己和兒子之間，他選擇了兒子。我覺得，每一個獲得新生的人都有義務把這份愛繼續傳承下去。（生繼續交流：父子橋、人民橋、神圣橋、奉獻橋、黨員橋……）

師：你們說得真好！同學們，走出橋，走進生活，你依然會遇到老漢那樣的人。他可能是一位普通的快遞小哥，可能是我們的老師或親人，也可能是抗洪搶險大堤上的軍人，抗疫一線的醫護工作者……當災難來臨的時候，處在絕望中的人們總能與這些偉大的靈魂相逢，那才是“人（板書）”應有的模樣。如果你在小說中再次遇到他們，請用今天我們學到的方法讀懂他們;如果你在生活中被他們打動，請用我們今天領悟到的寫法把他們記錄下來。

2020年秋，筆者有幸聽到江蘇省小學語文青年教師的比賽課，好多課給我留下深刻的印象。觀課之后，我將印象最深的特等獎獲得者卞鋒老師執教《橋》的錄像拿來分析研究。得知我在分析他的課，卞老師說：“我參賽回來后，又對課進行了反思和改進，請您到我的課堂上再去聽一聽。”聽了卞老師改進版的教學后，我對具有升騰感的精彩課堂有了更深的感受和更清晰的認識。

一、學生總是處在“活躍態”

具有升騰感的課堂總讓人感覺熱氣騰騰的。這樣的課堂啟動時間不長，學生就進入了活躍狀態，他們沉浸在老師創設的情境中，忘情地讀書，用心地思考。老師引導大家討論問題時，小手像雨后春筍般不斷舉起，不少學生因為激動小臉漲得紅紅的。他們的發言有很強的感染力，不少學生不時會“語出驚人”，那發言所具有的豐富的想象性和新異的獨創性，以及用詞的準確、生動和深刻，常常讓觀課者驚嘆。學生朗讀課文時，大都能聲情并茂，與作者、與課文中的人物同急同悲，齊聲朗讀所構成的情感場對觀課者有一種裹挾的力量，卞老師課堂上的學生呈現的就是這樣一種狀態。從頭至尾，學生都全身心投入，學習始終是積極主動的，他們爭相表達自己的感悟和見解，即便是靜心閱讀、批注思考的安靜時段，我從學生投入的表情也分明能感受到他們思維的高速運轉——后來交流時的精彩發言，也能證明其靜心思考時內在的活躍狀態。應該說，整個課堂生機勃勃，充滿了活力。

熱氣騰騰，是聽課者的外觀感覺。其內在本質是學生的身心系統始終處于活躍狀態，有時甚至處在一種勃發、噴發的狀態。這種狀態從心理上進行解析，實際上是一種情智交融、情智共生的狀態。一方面，學生的情感被充分激活了，其大腦處于高度興奮狀態，它為學生的智力活動提供強大的心理動力和能量;另一方面，學生的思維系統被激活了，其智力活動的速度和水平逐步得到了提升，認知效率高，建構能力強，創造性火花不斷迸發。而這兩個方面是相互促進、互融共生的。這就是人們常說的“以情促智，因智生情，情智共生”的美好境界。

如何讓學生在課堂上始終處于“活躍態”？卞老師給了我們很多啟示。在教學《橋》一課的過程中，他采取了多種方式不斷激活學生：

第一，始終用飽滿的情緒感染著學生。以情激情是將學生帶入課堂情境的重要法寶。

第二，卞老師總能敏銳捕捉學生的閃光點，及時將精當的點評融入激勵中;學生的表現各不相同，老師的點評與鼓勵也絕不雷同，每一次評價都是“唯一”的。

第三，卞老師善于引領學生循著其內生的興奮點學習。他注重抓住學生閱讀文本的“最初體驗”進行深化探究，將探究的點落在學生體驗最新、感觸最深的文本要素上。

第四，卞老師善于在關節點上恰到好處地進行高水平的總結提升，讓學生在很強的獲得感中產生升華感、滿足感。《橋》這堂課有三次這樣的總結。其中，課尾的拓展性總結，不僅語言優美，而且內容真切感人，揭示了老漢人格的普世價值與典型意義。對學生精神境界的提升和語文學法遷移的指導無疑具有重要意義。具有此種意義的話語怎能不激活學生身心、震撼學生靈魂？

時下的很多課總讓人感覺燒的是“溫吞水”，不溫不火，始終沒有燒開的時候。學生的身心系統似乎處于半睡半醒的狀態：一個問題問下來，舉手者寥寥;一個要求提出來，學生行動緩慢。整個課堂氣氛沉悶，學生大腦仿佛被凍著了，精神不振，思維不暢，這樣的課設計得再好也沒有效率可言。

二、學生始終呈現“躍升狀”

具有升騰感的課堂，總能讓人看到學生躍升的狀態。觀課者能清晰地看到學生提升的軌跡，能不斷聽到學生成長的拔節聲。學生那不斷躍升的狀態常常感動著觀課者，使人在心底不斷暗生驚喜和贊嘆，卞鋒老師的課就給人以這樣的感覺。

1.理解不斷升入高層級。理解上的“躍升”可以從兩個維度去解析。（1）在具體要素上，既包括對內容理解的“躍進”，又包括對形式理解的“深入”。在引領學生逐層深入地理解老支書精神與人格的同時，卞老師還不斷引領學生步步深入地領悟課文表現人物形象的方式，將對內容與形式的提升性理解有機統一在教學過程中。（2）在呈現形態上，既是指整堂課上學生能實現“多級跳”，又是指學生在每一個板塊甚至每一學習環節上能實現“不斷遞進”。卞老師在引領學生理解文本上實現了“六級跳”：一跳，速讀全文，初知內容，用關鍵詞概括課文主要內容，初步感受人物形象;二跳，批注閱讀，抓住人物語言、動作、神態等細節理解人物形象，使人物形象逐步變得鮮活起來;三跳，尋讀環境描寫，理解文本通過環境渲染表現人物形象的特色;四跳，回讀關鍵情節，理解文本通過出人意料的情節安排，表現人物形象的特色;五跳，創設情境，讓學生“給橋命名”，并進行創造性表達，促進學生在理解人物精神和進行個性化言說上實現更高層次的融合;六跳，總結升華，拓展延伸——從小說世界走進現實世界，從文本中的老漢延展到生活中許多平凡而偉大的人，使學生邁上本課學習的最高峰。特別值得稱道的是，卞老師在每一個環節上都十分重視引領學生“不斷走向高處”。例如，在引領學生實現“第二跳”的過程中，卞老師先讓學生進行自主閱讀，邊讀邊進行批注，寫下自己的感悟;在此基礎上引導學生進行交流，在交流中相互補充、相互碰撞——這種同學間的補充和碰撞對每一個體來說都是一種提升;卞老師在此過程中又不失時機地進行追問、點評、提煉、總結，使學生的理解層次達到更新的高度。

2.朗讀不斷達到新水平。朗讀既是手段，也是目的。它不僅是促進學生理解文本、積累語言、形成語感的重要語文學習方式，而且是衡量學生理解力、共情力、表達力的重要指標。好的語文課堂應能清晰地看到學生朗讀水平的不斷提升。卞老師的這堂課就體現得很好，學生隨著老師層層深入啟發和點撥，朗讀水平越來越高。他采取了多種有效方式來提升學生的朗讀水平。（1）合作朗讀促提升。這堂課安排了兩次師生合作朗讀：在學生速讀全文初步了解主要內容后，老師與學生第一次合作朗讀，由老師領讀環境和情節，學生讀課文中直接描寫老漢的內容。老師提出了一個特別要求：“我們整個朗讀要讓別人聽起來渾然一體，就像同一個人讀的一樣。”這個要求有很高的教學價值，它具有示范性、引領性、促悟性，它提示著學生要用心傾聽老師的朗讀，要準確領悟老師朗讀中所傳遞的情感，要能順著老師的情感基調和氣息走勢，去進行銜接自然、和諧統一的朗讀。這一次合作朗讀雖然學生與老師還有一定差距，但它為后面的理解和朗讀打下了堅實的基礎。第二次合作朗讀是在引導學生尋讀環境、理解環境描寫的作用之后，老師深情朗讀環境描寫的句子，學生朗讀描寫老漢神態、語言和動作的句子。由于有了前面的理解做基礎，再加上老師聲情并茂的朗讀示范和情感渲染，學生朗讀得十分到位，與老師的朗讀真正做到了渾然一體，比第一次合作朗讀的水平有了質的飛躍。（2）巧妙點撥促提升。卞老師在引導學生深入理解關鍵語段的過程中，總要讓學生用朗讀表達自己的理解，然后進行恰當的點評、點撥或追問。在這些恰到好處的點評、點撥和追問之后，學生朗讀的質量明顯提高。（3）對比朗讀促提升。在引導學生感悟結尾情節出人意料的魅力之后，老師先讓學生朗讀描寫老太太祭奠丈夫和兒子的悲情結尾（第24～27自然段），接著又讓學生朗讀老漢從隊伍中“揪”出兒子、怒責兒子的片段（第14～18自然段），使兩個情節形成強烈的對比。學生的朗讀用情用心，具有震撼人心的力量，與一開始的單獨朗讀感覺完全不同。（4）巧配音樂促提升。卞老師根據這篇課文的內容特點精心挑選音樂，音樂的旋律與課文情感十分契合，長短與每次朗讀長度做到了一絲不差。整堂課先后三次將音樂巧妙插入師生的朗讀中，學生在音樂的感染下讀得更為深情，課堂產生了感動人心的藝術效果。

3.表達不斷躍上新高度。語文課在本質上是語言學習課，學生語言表達進步的程度和達到的高度，是評價一堂語文課優劣的關鍵指標。閱讀課只有將解讀課文內容與積累和運用語言結合起來，將深度感悟人物的思想情感與高品質的言語表達融合起來，才能高效地提高學生的語文素養。卞老師的教學很好地體現了這一理念。《橋》的教學比較突出的有兩處：一是將詞語教學與概括主要內容有機結合起來。卞老師的高明之處體現在他不是就詞教詞，而是將讀詞、理解、表達整合起來。他將本課新詞分為三組（描寫環境的、描寫老漢的、描寫老太太的）來學習，每組詞構成了一個意義組塊，每個詞在完整的意義組塊中成了有根須的意義元素;在分組學詞的過程中老師引導學生理清小說的三個要素、弄清人物之間的關系和課文的主要內容，使所學詞語成為理解課文內容的關鍵按鈕;最后，讓學生用上所學的新詞，完整地概括課文主要內容，使所學詞語在完成新的有較高難度的任務中得到了一次綜合運用。從學生的表達來看，這一教學設計收到了一舉多得的效果。二是在學完課文之后，創設假設情境，讓學生在“災后重建的新橋”前，給“新橋”取名，并說出自己所取名字的含義、理由。“生命橋”“希望橋”“奉獻橋”“愛之橋”“神圣橋”……取名多種多樣，學生從不同角度對人物精神和價值做出不同解讀，升華了對課文“人文主題”的認識。而在回答“為什么取這個名字”的表達中，學生心潮澎湃、思如泉涌，表達精練、生動、完整，達到了語言與精神的同構共生，將本課的學習推向了新的高度。

三、學生不斷發現“高光點”

具有升騰感的語文課堂能讓學生不斷發現文本的“高光點”。“高光點”本是美術用語，本文借用這個概念，是指文本中對學生發展最有價值、最具提升性的地方，這些地方一定是文本最光亮、最有特色、最有魅力的地方。從文本內容來說，是能擴寬學生精神領域、提升學生精神境界的地方，是那些能照亮學生心靈、打開學生視界、激活學生思維、豐富學生思想、撥動學生情“弦”、觸動學生靈魂的地方。從文本表達的形式來說，是在以往同類文的閱讀中少見或未見過的表達方式，如那些以往沒見到的新語詞新句式、首次讀到的一種修辭手法或表現方式、難得一見的組句形式或組段方式、非常新鮮的開頭或過渡、扣人心弦的情節安排、出人意料的結尾、新穎獨特的敘述、描寫或抒情的方法，等等。總之，是文本最具個性和吸引力、最有表現力和感染力、最令人留戀和難忘的地方。而上述兩個方面在一篇優秀的作品中是高度統一的，特別的思想情感一定會用特別的表達形式進行表達，所以文本潛藏的“高光點”一定是特殊的思想情感與高妙的表達方式有機融合的點。每一篇優秀的作品都有這樣的點。這樣的點一般都在文本比較獨特的地方，筆者稱之為文本特質——文本獨有的美質。文本特質常常隱現在文字中，自身并不能發光，需要有敏銳的眼去發現它，更要有敏感的心去照亮它。閱讀主體的心與眼有了充足的“光源”，文本潛在的美才能在閱讀時成為閃閃發亮的“高光點”。

學生在閱讀中如果能不斷發現文本的“高光點”，那他一定是興奮的、激動的、愉悅的，他在學習中一定是沉迷的、忘我的，一定是全神貫注、樂此不疲的，他的心智一定有飛翔、升騰的感覺，因為每一個“高光點”都像是深藍天空中那些閃亮而神秘的星星一樣，吸引著學生去仰望它們，激發著學生心馳神游，張開思維與想象的翅膀。

卞老師在教學時，引導學生關注了文本的三個“高光點”。第一，用動人的細節刻畫立體的人物。課文通過對人物動作、語言和神態的描寫，塑造了一位舍己為人、不徇私情但又不失父愛的老支書。卞老師引導學生在批注閱讀中、在互相交流中發現文本中最打動人心的那些詞語和句子，深度感悟人物的思想情感，并引導他們通過深情朗讀將人物形象再現在眼前、矗立在心中。第二，用生動的環境描寫渲染緊張氣氛，烘托人物形象。課文花了很多筆墨描寫越漲越高的洪水和搖搖欲墜的木橋，使人在閱讀時感到緊張、揪心。這是本文寫作上的一個重要特色。卞老師對此顯然有深刻認知，所以在學生正面感悟人物形象之后，他辟出時間引導學生尋讀全文描寫洪水和木橋的語段，體會這樣寫的好處。學生對課文的環境描寫不僅獲得豐富而直觀的感受，而且對其作用有了深刻的理性認識。第三，出人意料的情節安排凸顯人物高尚的靈魂。文章結尾寫老太太祭奠在洪水中死去的丈夫和兒子，點明老漢與小伙子原來是父子關系。這一出人意料的結尾（情節安排）直擊人心、震撼人心，讓人唏噓，讓人感動，是文章很亮的一個“高光點”。卞老師用“回讀情節”的方式，讓學生充分感受到文章情境安排的藝術效果和特有魅力。上述三個“高光點”實際上也是課文所在單元的“高光點”。六年級上冊第四單元是小說單元，此單元的“語文要素”就是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。卞老師居高臨下研讀教材，精準把握了課文及單元整體的亮點與重點，在教學中始終引導學生扣住“高光點”學習，讓學生充滿了發現的快樂，提升的驚喜。在整堂課收尾時，卞老師將單元導讀中最重要的提示“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”投放到大屏幕上，讓學生齊讀，使單元“高光點”在每個學生的眼前閃閃發亮。語文課“讓學生學什么”的問題是比“讓學生怎么學”更重要的問題。

感謝參加大賽的全省小語界的青年才俊！觀看他們的課，讓我產生了升騰感。期盼更多老師創造具有升騰感的語文課堂！

（卞鋒，泰興市襟江小學南校區語文教師、泰州市學科帶頭人;楊金林，江蘇省特級教師、江蘇省人民教育家首批培養對象、泰州市若水教育研究所所長）