指向思維發展的小學閱讀教學圖像策略研究

朱明霞

一、聯系圖像，體驗中激發思維靈活性

靈活性是一項較易在閱讀教學中訓練并提高的思維品質。學生的思維越是靈活，其“遷移”能力越是突出，越能自由運用已有認知結構，靈巧內化新的知識經驗。

教材二下第15課《古詩二首》中的《絕句》是一首描繪秀麗春色的七絕，對于二年級的學生來說，借助書本插圖，感知“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”不成問題，但在“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”中“含”字的理解與把握上，還略顯生疏稚嫩，較難體會其精妙之處。

“含”字精妙，妙在詩人的視角獨特。窗框與披雪的西嶺相比，自然是窗框小、西嶺大，而高大的西嶺又是如何包含在小小的窗框之中的呢？對于二年級的學生來說，只要讓學生仔細觀察課文插圖中作者的位置即可。

學生借助圖片便可了解到原來這一句是杜甫身處屋內窗旁而作，窗框離詩人近，西嶺離詩人遠，聯系生活中近大遠小的體驗與感受，觸類旁通，自然而然便理解了“含”字的意義。深度進入詩歌所營造的春日萬物復蘇，處處皆是清新明麗的意境中去。可見，借助與詩歌相配的圖像，能較好地激發學生內在的經驗體會，提升學生思維的靈活性。

不僅如此，教師還能由此宕開，引導學生關注古代詩歌中詩與畫的聯系，有意識地從圖畫中品析語言文字，聯系生活經驗，感悟詩情詩意。學生越是常在古詩凝練抽象的語言中，借助具體圖像靈活地聯系內在經驗與體會，越能自如地由言轉意，甚至舉一反三，再由意轉言，將所學所感運用語言文字來表意抒情。

二、比較圖像，辨析中發展思維深刻性

思維的深刻性是指“思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度”。學生思維的深刻性愈強，其思維的效度自然也會更高。隨著學生年齡增長，中高年級的語文閱讀教學更是以提高學生思維深刻性為重，逐漸從表面直觀深入至抽象概括。

以《蟋蟀的住宅》這篇課文為例，其中介紹蟋蟀住宅的部分，用詞精簡優美。雖然學生能從文段中找出一些有關住宅特點的詞句，但往往不能全面概括，而且大都浮于表面，并沒有真正理解與內化。

例如學生讀到“青草叢中隱藏著一條傾斜的隧道”時，腦海中可能浮現出多種傾斜的樣式。只有將這句與下句“即使有驟雨，這里也立刻就會干的”聯系起來，學生的思考才能不斷地深入，在抽象的判斷與推理中得到有效的發展。

教師若巧借圖像對比，在具象中顯現思維的階段與深度，以三幅圖與一個問題“哪一幅圖更符合作者筆下蟋蟀住宅的特點”，便可高效推動學生思維的發展。

學生經過小組討論，交流時表示第一幅圖并沒有“一叢草半掩著”，而且也不彎曲，所以排除，追問中學生亦能推斷出蟋蟀“決不去碰這一叢草”是因為這叢草幫助蟋蟀隱藏自己的住宅，以防天敵。

交流第二與第三幅圖時，學生的思維開始碰撞。兩幅圖基本一致，此時需要學生在圖像的對比中辨析差別，并能從文本中找出準確的依據來。有的學生只抓住“經過仔細耙掃，收拾得很平坦”這一點，于是推斷出圖二更符合，顯然并不全面;有的學生能找準“即使有驟雨，這里也立刻就會干的”這句話，但僅僅看到圖二草叢掩蓋之處有凹洞，便推測雨水不易進入，住宅保持干燥，可見雖找準了地方，卻忽略了對“速干”與“驟雨”的理解。所以第二幅圖也不準確。

比較而言，只有第三幅圖符合文意。“驟雨”是急速且磅礴的，洞穴很快充滿積水，雨停之后由于住宅有向上傾斜的坡度，水往低處流，積水排盡，洞穴便能速干。圖像對比，既是尋找答案的過程，更是學生全面把握、深入理解語言文字的過程，只有借助因果推斷，學生才能真正概括出法布爾筆下蟋蟀住宅的特點，對“蟋蟀和它們不同，不肯隨遇而安”這句話產生共鳴，體會法布爾對昆蟲的悉心觀察與熱愛，以及作者用詞的精準。

值得一提的是，教學實踐過程中，還有學生提到根據書中插圖顯示蟋蟀的家住在隆起的小土坡上，因為土坡向上堆積，所以從“隧道順著地勢彎彎曲曲”這句話推斷出蟋蟀住宅的傾斜角度應當是向上的。可見，此刻學生思維的深度與廣度都在拓展，思維圖像對比中變得深刻起來。

三、繪創圖像，表達中彰顯思維獨創性

思維發展之難，難在其看不見。雖然思維不可見，但若我們轉換思路，從思維結果入手，便能了解學生的思維發展狀況，分析其思維途徑，從而有的放矢。

教材一下《四個太陽》這篇文章的前三個自然段明確寫出了“我”所畫的太陽顏色以及原因，課文插圖中也有與之對應的畫作，而課文最后一段“春天是個多彩的季節”的景象并未在插圖中顯現，這里恰是可供學生自由創作與表達的舞臺。教師可讓學生自由繪制自己心中所想的春天，并在畫作旁仿照前三段寫下屬于自己的美好愿望。通過自由創作“春天的太陽”主題繪畫，低年級學生的思維在具體的圖畫中得以清晰，為后續的語言文字表達奠基。

教材三下第七單元的人文主題是“我們奇妙的世界”，語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，也就是理解并把握中心詞句在文章內容與結構上的作用，并能在語言文字表達中學用中心詞句，讓文章的表達更加清晰而富有層次。在本單元一系列的閱讀教學中，教師可以借助創作“立體圖像書”，即“折疊書”的方式，逐步引導學生通過了解折疊書的編排體系與創作內容，在創作中體悟中心詞句與全段、全文之間的整體與局部的關系。

如教師在教學《海底世界》時，可出示自己制作的示范性折疊書，以介紹折疊書的形式，引導學生感受文本。打開封面寫有“海底世界”的折疊書，最上部分有兩塊空白貼紙，下面有五個立體口袋，最左邊口袋的封面標有“海底光線變化”，旁邊口袋封面是“海底聲音”，其余三個口袋封面空著。學生先以小組合作的方式確定空白貼紙和口袋封面的具體內容，然后選取一個口袋，在硬卡紙條上創作適合口袋內容的圖畫與文字。

學生通過創作立體式的圖像書，可以感受到文章是圍繞“景色奇異”和“物產豐富”這兩大關鍵詞來表達的，結構清晰。三個口袋分別是海底動物的活動方式、海底植物以及海底礦藏，確認口袋名稱的過程實際上也是明確段落是從哪些方面介紹事物的。此外，有的口袋里內容多，有的口袋里內容少，學生亦能直觀感受到有詳有略的寫作方法。接下來教師便可逐步引導學生自覺創作立體圖像書，以實踐的方式幫助學生把握《火燒云》中火燒云上來、變化和下去的特點，梳理習作部分所要介紹大熊貓的內容，通過交流與點評，不斷展現并提升思維。

學生創作立體圖像書時思維不斷外顯，既能在編排選擇中訓練如何使得結構形式清晰、富有層次，又能在內容制作中理解如何使得語言文字生動、詳略得當，在連續的課文閱讀訓練中，實現借圖顯思、以圖促思。

總而言之，指向思維發展的小學語文閱讀教學，正如朱智賢與林崇德所言：“是發展思維能力的突破點，是提高教學質量、減輕學生負擔的好途徑。”它從教學實踐的目標與需求中來，最終也將回到教學實踐中去。這一必由之徑，策略繁多，但若巧妙借助圖像來顯示并提升學生思維的深刻性、靈活性以及獨創性，可達事半功倍之效。

（作者單位：南京曉莊學院實驗小學）