低年級兒童結構性思維培養

顧佳佳

結構性思維就是讓自己零散、無序的想法用結構性框架聚攏在一起，形成有組織性、層次性、側重性的清晰結構的思維方式。在日常表達交際中，它不僅能讓人們把混亂的思緒理清，還可以讓隱形的思維顯露，順暢地表情達意，讓交流中的彼此獲得良好的溝通。《語文課程標準》指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。”因此，一個人的思維結構越優化，其思維能力越出色。

一、印刻與認知校對

每個人的思維能力、水平從出生開始就有不同，這與其生活環境、教養方式、性格等有關。1910年，德國行為學家海因羅特在實驗過程中發現，動物會把看到的第一個移動物體當作目標追逐。后來，另一位德國習性學家洛倫茲稱之為“印刻效應”，這種現象同樣適用于人類。換句話說，它是一種天然的習慣。

順著習慣，思維有正確的方向，也有偏離的時候。思維發生錯誤的方式主要有從眾模仿、以喜定理、視野局限這三種情況。在實踐中，為避免上述情況的發生，教師要引導學生進行“印刻與認知”的校對。

辯論會是一個很好的方式。例如，學完二下《小馬過河》一課，學生在教師的引領下，就課后習題3展開思考討論。

師：剛才同學們都表達了自己的看法，有爭議的是最后一句。現在，小組內討論一下，一會兒講給大家聽。

生1：我覺得這句話是對的。課文里小馬之所以前面幾次都沒過河，就是因為聽了老牛和松鼠的話，要是他自己去嘗試，就能發現問題了。

師：小郭，你覺得呢？具體說說。

生2：我跟他想的一樣。

師：就算觀點一樣，也要說自己的理由，或者用和他不同的語言表達。你再說說看。

生2：嗯……我覺得這句話是對的。因為小馬的媽媽也說，河水是深是淺，你要自己先試試。

師：很好，就應該這樣說自己的想法。別的同學還有想法嗎？

生3：什么事都要自己去嘗試，我覺得是錯的。如果松鼠看到伙伴淹死，它還去嘗試，它自己也會淹死的。

師：你們說得都有道理。那對這些話，到底應該怎么聽？

生4：我覺得并不是“什么事”都要自己嘗試，別人的話也不一定都“不可信”。他們說的只能是一個參考，要跟自己的實際情況比較一下，再決定能不能去嘗試。

試想，如果第二位學生說完，教師沒有繼續深入提問，后面會不會出現很多個“我跟他一樣”？長此以往，必然養出一批思維上的“懶蟲”。教師傾聽學生發言后，及時抓住“惰性”，引導學生說“自己的想法”，既是推動該生進行“頭腦風暴”，又讓其他學生明白—不可以從眾。人人都在思考，“別人說過了，萬一到我，該怎么說”。同學間不同的聲音，帶來新的認知，猶如打開另一扇窗戶，讓兒童看到事物的其他角度。學生在比較中產生疑問，意識到自己原來認識到的不一定就是正確的，也許事物有另外一面呢。

二、 前測與后問貫穿

了解學情，是有效決定教學起點和方向的舉措。教學前的檢測與學后的再提問，如“線”將一顆顆“珍珠”串起來。在學習中關注學生思維的變化，了解發展進程，調動各種自主學習方式，為學生結構性思維形成讓出空間。

教學中我們常發現，每個學生的基礎是不同的。“以學定教”就要求教師心中有學生，關注的不僅僅是學生的知識，還應關注能力、認知水平、學習習慣、情緒等等方面，在此基礎上“定教”，讓每個學生都有“跳起來夠一夠”的空間，讓每一位學生在課堂上都能有所發展和提升。譬如，課堂每日一問，讀完課文，提一個“最值得動腦筋討論、有可能難倒一些人的問題”，這樣的課前一問，既讓學生養成帶著問題上課的習慣，也讓教師了解學生的思維水平并加以引導。久而久之，那些課文里明顯能找到答案的、字典上能查到的“問題”變少了，“關注內容、表達”的問題變多了。課后再提問，也能考查學生的思維提升到哪里，或檢測教學中是否還有“遺漏”。如學完《曉出凈慈寺送林子方》，就有學生提出“為什么是‘接天蓮葉無窮碧，而不是‘接天蓮葉無窮綠”這樣的好問題。“問題”從學生來，再“拋”到學生中去，學習古詩，不是只知道意思就夠了，體會作者的用詞達意，難道不正是引發思維碰撞的契機嗎？

學習是一個動態的過程，教師還應關注學生學習的歷程、思維的變化過程，這比獲得知識更寶貴。學習中更值得期待的是“怎么發生變化”，而測查的方式不一定局限在教師提問或卷面，有時學生之間的測查，更能起到事半功倍的效果。

此外，教師還要重視學生思維的定向發散。這不同于單純的發散思維，它是以一定主題為中心發散開去的。根據美國心理學家喬治·米勒的7+2法則，我們大腦的信息加工能力是有局限性的。如果發散內容范圍過大、組塊過多，不利于信息加工和記憶。過多的信息反而成了干擾，因此，“定向”是大前提。在二下學完《“貝”的故事》一課后，我們當堂也做了《“日”的故事》練寫。

按照結構性思維標準結構“金字塔”模型呈現，選取部分事例重新排列，進行圍繞主題的“定向發散”，學生的表達有序且發散，有許多不一樣的想法。

學生在表達中，調動以往經驗和感受。更有甚者，在聽他人的“尋常”思維表達后，追求“與眾不同”“創造性”的表達。

三、 整體與焦點并舉

結構性思維不同于一般單線思維，應是立體的、系統性的，既要有整體全局了解，也要有對思維突破的焦點，那便是“深度學習”的切口。

華東師范大學課程與教學研究所王榮生教授提出，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語境中提出的。主要的意思是說，閱讀教學要從“整體感知課文的大概內容”入手。“整體—局部—整體”是閱讀教學的基本方法。從低年級開始如此訓練，避免了對課文的“肢解”，學生讀完課文整體感受，說說“誰做了什么事”，有利于從“詞”走向“段”，為“篇”做鋪墊。從主干到分支，理解句意，學生在與文本對話的過程中，整體把握，形成鳥瞰式全景圖，培養良好的語感。

學生在理清句子結構的過程中，內化句子成分和句與句間的相互關系。“歸納關系則基于句子的結構。思維會主動預期某個歸納式結論或演繹式結論，讀者的預期的這種預期，使讀者將思維‘投射到前方，預測作者的下一個句子。”

此外，人們在思考問題的時候，絕大多數人習慣于遵循常理，即按照正向思維，當然，這的確是解決問題的一種方式。不過打破常規，逆向思維，有時也能收到出奇的效果。如，二下《蜘蛛開店》一課，學生進行創作表達，其中一位學生的表達令人眼前一亮。

蜘蛛開店（節選）

徐宓

第二天，蜘蛛把招牌換了，上面寫著：腰帶編織店，每位顧客只需付一元錢。

釘好木牌，蜘蛛剛坐下休息一會兒，忽然聽到腳下傳來窸窸窣窣的聲音，似乎有誰在喊他。定睛一看，嗬，原來是一只小螞蟻。“老板，我要織一條腰帶，明天要可以嗎？”“明天不行啊，你這么瘦小，織起來多費眼神哪，兩周吧。”“那好吧。”

蜘蛛用皮尺一量，小螞蟻像被“打包”了，都找不到了。沒辦法，趁松鼠不在意，從他的尾巴上拔了一根細細的毛，這才量出了螞蟻的腰圍。可是這么細的腰帶怎么織呢？蜘蛛搬來了“顯微鏡”，這一織就是三天三夜，喝點水，再織。足足織了兩周。

蜘蛛兩眼布滿紅血絲，上氣不接下氣地癱倒在地上，心里想：還是賣耳罩吧，耳罩簡單。

從原文“極大”的戲劇化沖突走向“極小”的變化，這篇寫話正體現了學生的逆向思維，與正向思維相得益彰，好比結構性思維的另一脈。這讓結構性思維更立體。

結構性思維是時間單位下的一種思考方式，以其結構化、整合化幫助兒童思維、言語構建。隨著深度學習的推進，結構性思維是否還有其他更有效的構建方式呢？這是筆者下一步將繼續探尋的方向。

（作者單位：南京市北京東路小學）