教學成果獎：引領教師邁向完整生長

【摘 要】國家教學成果獎的評審具有多重意義。從申報者視角闡述其引領助推教師專業成長的價值維度，即成果的形成與申報本身即是“一場教師的實驗精神與理論品格的修煉之旅”。

【關鍵詞】教學成果獎;實驗精神;理論品格

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）31-0007-06

【作者簡介】朱愛華，江蘇省如皋師范學校附屬小學（江蘇如皋，226500）校長，如皋市教育局副局長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省小學跨界學習研究所所長，基礎教育國家教學成果一等獎獲得者。

隨著兩屆基礎教育國家級教學成果獎的評定與推廣，全國各地對這項國家級教育類頂級賽事無不重視，各級成果培育項目層出不窮。作為曾經的“參賽者”，回眸一路探索歷程，倍感道出其間的反思或可供同行參考：教學成果獎，其實不是“評出來的”，而是“多年心血累積而成”，是教師實驗精神與理論品格“水到渠成”的評判。

一、 教師實驗精神的內核生長

為什么說成果獎與教師的實驗精神相關？那是因為成果獎煉成過程具有教育實驗的一般過程和顯著特征。教育實驗，是指“用實驗的方法來研究教育問題，是實驗性的教育實踐活動”。成果獎項目實踐作為一種富有“教育實驗”意義的教育科研活動，顯然其實驗性與浸潤其間的教師專業成長之重要內核有著同步關聯。

（一）實驗目標：求真中創新

一般來說，絕大多數成果獎的煉成并非只是因為它可能會成為成果獎，而是這個項目被判斷之于教育的必要性。

比如，項目“跨界學習，奠基大成——小學育人路徑探索20年”，主要探索如何通過跨界學習，為兒童“大成人生”奠基（見圖1）。

剛開始我只是在語文教學中進行課改。我以為，語文不能只是“語文”，而應是“語文+”，是“打通學科關節，發揮聯通效應”的“大語文”。

進而我又發現要實現這種“大語文”必須有載體支撐：一是思維載體“語文+”，二是課程載體——即將國家課程優化落地的語文“師本課程”。

通過實驗，我發現這種“大語文”是指向“成人”的“語文學科整體育人”，即“大成語文”，而實現“大成語文”的主要路徑是“語文跨界學習”。這一理念得到美國著名課程改革專家小威廉·多爾教授的指導與鼓勵，他認為這個項目具有前瞻性。

后來，我擔任安定小學校長，面對的是全校所有學科的教育教學管理。我又發現，不僅僅語文需要“語文+”，其他學科也適用“學科+”。這個觀點我們通過不斷實驗驗證發現其合理性，并在全國課博會、全省課改現場會上得到專家同行的一致認同。

如此，當我們在教育實驗的過程中不斷發現，當初的實驗目標與其說是在不斷被改變，不如說是目標越來越清晰——是對教育的本質需求的求真探索與不斷創新。從意向性的“語文不能只是語文”，應是“語文+”“大語文”;到后來目標漸趨清晰明確：語文應是“學科整體育人”的“大成語文”，教育應是助力學生“成為自己、成就他人”的完整生長的“大成教育”。一路走來，總讓人感到頗有些敢為人先、又不斷自我否定的意味，而這正是實驗精神之本、求真創新之要。

（二）實驗過程：堅韌中創造

1.“大成語文”教學改革階段（1997-2003年）。

本階段，我們著力開展跨界學習的“語文+”教學策略實踐，開啟“小學語文跨界學習”教學實驗研究。通過實驗，我們認識到：語文教學應該要有跨界意識、整體聯通能力。我們將再生性、發展性內容整合為課程內容，提供給兒童進行輻射式閱讀，拓寬兒童的視域與生命成長通道。在這里，我們致力探索“打破學科壁壘，開展跨界學習”的思維路徑和實施策略。

2.“大成教育”的課程探索階段（2003-2012年）。

本階段，我們著力探索“跨界學習，整合融通”的微課程實施策略。從語文學科內的聯通，拓展為所有學科跨界學習的實踐;從一篇課文的主題整合教學探究，拓展為以一個“主題”統整的“校本微課程”實踐。由此逐漸形成了從“語文+”思維載體轉向“學科+”全覆蓋教學理念下的“跨界學習”微課程實踐策略探究。

3.“大成育人”整體推進階段（2013年至現在）。

本階段，我們著力開展“跨界學習，奠基大成”課改實踐，探索形成了“跨界整合”5大實施策略，著力研發師本課程、生本課程，有效推進了學生自主跨界綜合學習力、教師復雜性思維專業成長自覺力和持久力。

縱觀整個項目的探索歷程，從“語文+”到“學科+”，從“大成語文”到“大成育人”，從簡單的資源疊加到系統的“跨界整合”，從一個人、一個學科的獨自探索到引領學校全面發展，再到國內外、省內外100多所聯盟學校攜手實踐，不變的是對“跨界學習，奠基大成”這一育人路徑20多年矢志不渝的探求與創造。

但是，就不同成果實驗主體來說，有些項目止步于階段實驗，而有些則是持久戰，形成不斷螺旋上升的創新實踐成果。比如，南京市實驗幼兒園的成果堅持探索了35年，李吉林老師的情境教育則探索了40多年。

實驗結果反饋，經過時間之爐的漫長烤煉，水煮或慢燉，功夫到了自然成，這些成果往往更能歷久彌新，成為富有價值的經典之作。

（三）實驗策略：實踐中創生

1.適用性原則。

作為“跨界學習，奠基大成”項目中首位實驗主體的我，首先將實驗目光聚焦于語文學科，采用的是教育實驗法。20多年來不斷根據實際，自我提出實驗命題，創設實驗情境，控制實驗變量，進行課堂實地觀察，用了好多年時間反復探索語文學科內整合、學科間融通、超學科綜合的路徑和載體。從實驗結果看，這樣的實驗方法是適合的，雖然慢一點，但是一步步將其內在的邏輯關系、學科育人的范式以及如何實驗的軌跡較為清晰地摸索出來。

從1999年4月發表《打通學科關節，發揮聯通效應》（課堂情境實驗），到2009年立項省規劃課題“農村小學語文教材二度開發的實踐研究”（文本比較實驗），再到2014年出版專著《大語文：主題整合下的微課程》（課程設計實驗），又到2018年1月發表《“大成語文”的理論思考與實踐探索》（實踐融合理論實驗），2020年教育部重點課題“大成語文：基于跨界學習的小學語文學科整體育人研究”（全域整體育人實驗——學生的完整生長是重點）。這段歷程告訴我們，即便都是教育實驗法，其側重點也要調整，適用且科學是原則。

2.結構性視域。

結構性視域是實驗方法中的一種創新性思維——尋求結構力量。我們在項目中注意到：一是從“語文+”到“學科+”，使得實驗隊伍的完整性視域得以形成;二是“校本課程-師本課程-生本課程-家本課程”4級課程的實驗研發，使得實驗空間、實驗主體得以更大范疇地跨界整合;三是從學生9大核心素養的關注，到實驗目標得以進一步聚焦：整體性思維、結構性知能、完整性人格。

也就是說，當實驗從語文到“語文+”的打開成為一種創造性實驗范式，全校教師一起加盟實驗形成互相學習、互相支撐的結構性視域時，“學科+”便呼之欲出，自然應運而生。如此，學科整體育人、學校整體育人、全域整體育人將因為整體性思維觀的形成而得以一步步創造性地展開，從而使得學生完整生長擁有了更多可能。

3.價值性認同。

人們常常看到的是教育實驗的顯性存在，其實我們在探索的過程中發現，隱形的團隊價值認同是一股非常重要的實驗力量。

一是以點帶面。組建校內“實驗區”，打造“示范學科群”，運用行動研究法，以語文學科先行先試，探索跨界學習的實施策略。運用實驗研究法，使教師在對比實驗中感受跨界整合的教育效應，使跨界學習的引領價值得到真正認同。

二是協同探路。建好“項目研究中心”，各學科整體聯動，完善課程形態，使“奠基大成”的目標價值得到深度認同。如每周閱讀分享、每月專題實踐，每季專項會展等，助推教師的專業成長。

三是聚力輻射。構建5級聯盟體系，使“跨界學習助力兒童奠基大成”的育人價值得到廣泛認同。

值得一說的是，愿景認同并不代表實驗過程中意見的完全一致，而是方向共一，形成共同聚焦發力的目標。事實上，實驗過程中的不同想法正是價值性認同的另一種表達，是一種可貴的實驗價值。

如果以上屬于實驗策略，那都是在漫長的實踐中摸索而成的，而所有這些只是為了創造性地實現完整育人。

（四）實驗效能：共享中創優

縱觀探求歷程，課改項目從個體實驗走向群體實踐，從多學科在同一課中交融到多學科在同一專題中整合，從單校實踐擴展到5級聯盟體系，實現了從內容的融通到形式的打通，從思維的打通到人生的貫通。

學校運用跨界統整的思路進行了全方位的系統改革實踐：優化了學習內容，改變了學習方式，豐富了學習角色，推進了課程、課堂、管理的變革，有效助推了師生持續完整生長。

例如：師本課程的研發，有效助力教師實現從“單科片面”轉向“復合發展”，從“任務驅動”轉向“價值認同”，助推教師專業成長的自主開展與持續自覺。再如：整體思維觀給學生帶來綜合素養的全面提升，學生“整合”課程學習者和設計者的雙重身份，“生本課程”誕生了。同時，“小手牽大手”，以一校引領一群家長，共同邁向“讓世界因我們而更美好”的境界。

如此，實驗的場域更加敞開了，結構更加豐滿了，效能也更加增強了。每年有更多同行成為實驗主體，推進項目的再出發、再實驗，實現了從單向的教育實驗輸出走向聯盟學校的齊力共創、效能共驗與美好共生。

二、 教師理論品格的必要修煉

無論是成果獎的評審要求，還是教育實踐過程中的實際需要，教師理論品格素養不可或缺是一個客觀事實。

（一）教師理論品格修煉的現狀

我們深知，一線有很多基礎教育同仁對教育理論是有距離的，甚或存在著“理論無用論”的誤解。

1.認識不到位。這是因為，長期以來，一線教師更多地埋頭躬耕于實踐園地，未曾感受到“理論肥料”的妙處。打個比方，若是實驗實踐是“器”“技”的話，那么上位理論則是“道”，是對實驗的一般性規律的提煉與提升。而好多教師因為對理論之“道”的地位認知不足而普遍缺乏理論修為，也就容易使實踐成為平鋪直敘的慣性運動，而難能結構性地反思實踐，從而未能發揮理論應有的推力，也就同等降低了實踐的效能。

2.學習機會缺。客觀上，基礎教育的一線教師因為在學生年代時理論學習度不是很強，工作后又側重于課堂實踐，外出觀摩也大都以觀摩同類課堂為主，理論功底缺乏的土壤因未能不斷澆灌自然容易逐步貧瘠并板結起來。加之有的地方教育行政領導認為，只要教師能讓孩子的成績考上去，理論不理論沒關系，甚或認為懂理論不懂實踐是“假把式”，那么也就直接導致理論輸入的可能性大大下降。

3.運用結合少。正是因為理論功底的先天不足與后天空缺，導致我們在展開教育實驗時無法實現實踐與理論相結合、相融通、相助力。長此以往，教師的理論品格成為稀缺。也正是因為理論品格的缺位，我們的日常教學常常陷于慣常，常常會常規問題天天抓而不得要領，常常會課改實驗平面化而不得結構，常常會對于自己的實驗效能無法客觀反思并實現科學突破。

（二）教師理論品格修煉的歷程

品格是內在的穩定的存在。教師的理論品格修煉不是一招一式就可以學到，也不是一時半會兒就可以擁有，它可能伴隨實驗始終。在項目實驗中，我發現恰恰是這種實踐相遇理論而成就美好的蝶變。

1.在實驗中尋求上位理論。

在項目實驗中，我們不斷追問其間存在的問題，包括教育現狀的普遍問題。我們發現，教語文的不管教數學的事，包括一些名教師也是這樣的認識。在一次沙龍上，主持人成尚榮先生問嘉賓：“你是教什么的？”中國一位著名語文特級教師回答：“我是教語文的。”美國教師雷夫卻回答：“我是教孩子的。”這個現場讓我久久不能平靜，回來后我一直尋找之所以會有這樣的區別的緣由。后來我在葉圣陶先生的著作里找到六個字：學科壁壘森嚴。

那么這個“學科壁壘”意味著什么呢？它的上位理論表述是什么？我在上海國際研討會“復雜性課程建構”主題理論沙龍交流中明晰：這種學科壁壘就是“線性思維”，就是缺乏“復雜性思維”“結構性思維”，就是難以形成完整性視域。

于是，我進一步探索改變這一現象的理論表述。我在中國傳統文化中找到“天人合一”“中醫整體觀”，在域外理論中找到“結構主義”“混沌學”“系統論”“模塊說”……研讀這些理論，易于建構整體性思維。

找到整體觀的理論方向，也就解決了思維觀問題。而具體的實踐路徑“跨界學習”是否有上位理論呢？我找了3年，終于發現了——美第奇效應，闡述的是不同領域的相互碰撞可以產生新的創新點。這正是跨界學習的第一基礎理論。于是我們對跨界學習中的“跨界”有了界定：跨界意味著學科的打通、知識的融通、時空的聯通、角色的變通、生活的貫通，意味著整合思維的形成、復合行為的產生、聚合效應的獲得，它可以帶來種種人為壁壘束縛之下所不可能出現的新思想、新知識、新能力、新品質。

就這樣，一點一點滾雪球，理論素養之樹開始慢慢發芽成長。同時，也讓我在看教育實踐時多了一雙理性的審視目光，努力去看整體、看根本。或許這就是所謂的理論品格，盡管還才開始。

2.在實驗中不斷建構自己的理論。

正如教育是為了學以致用、學有所創，理論的學習也是為了自己在實驗中能夠不斷產生新的建構，包括實踐的和理論的創新建構，而這也正是成果獎內容中必不可少的“教育創新”板塊。

在項目實驗中，我們邊實驗邊學習、邊交流邊總結，對項目主題進行了相對理性的厘析。

小學教育是引導兒童走向大成的奠基階段。“跨界學習”繼承傳統文化智慧，朝向兒童完整生長的未來，體現著整體思維觀，其實質是開放學生視野，培養整合思維，構造學習內容的交叉地帶，引導兒童跨界整合、自主創生，助推其“系統性思維、結構性知能、完整性人格”的生長，從而實現完整育人、成己成人，為走向大成人生奠基。

同時，我們也初步形成了一些理性思考。

一是提出了小學奠基大成的育人理論主張。從“大成觀”到“集大成”再到“整合集成”，尤其是明晰了跨界整合的本質思考：圍繞一個主題，融合關聯因素，將之系統化為一個更有價值的整體，等等。

二是探索了“學科+”的一般操作樣式，形成思維載體;研發了“四級”微課程，改變了“線性認知思維”，實現了由“基于事實的課程”向“基于實踐的課程”的轉變，從而助推師生形成系統的、融通的持續生長路徑。

就這樣，我們在實驗中學習理論、運用理論、建構理論。

（三）教師理論品格修煉的建議

1.主題閱讀與反思。

從我個體的理論品格成長體會來說，圍繞實踐專題展開相關的主題理論閱讀是必不可少的。比如，我們可以將《錢學森論大成智慧》、皮亞杰的《結構主義》與艾倫·雷普克的《如何進行跨學科研究》、丘成桐的《我的幾何人生》等一起進行主題閱讀。同時，閱讀中的反思要同步產生，我們的大腦不能僅成為別人思想的跑馬場。

當然，主題閱讀并不排斥其他書籍的非主題閱讀。相反，根據跨界整合的理念，有時不同領域的內容恰恰可以激發本體的創新再造。同時，我們要習得理性思考的方向和路徑，形成理性思考的思維和習慣，從而推動實踐與實驗的理性的、科學的進展。

2.主動請教與交流。

理論品格的修煉，需要一線實踐型教師積極主動創造學習理論的機會。學習的方式有很多種，最基本的是聆聽專家理論報告——可能有些理性、干澀，但可能是足足的干貨，所以聆聽時要關聯自己的實踐展開思考。較好的是帶著問題請教，這樣針對性強，提升速度快。但更好的方式是與理論專家對話，正所謂在“在學游泳中學會游泳”，也許初期會“嗆水”，但是久而久之會接受教訓、形成經驗，更重要的是專家與我們對話時我們可以現場觀摩，了解他們的理論思維方向和方式。最好的是請專家在對話過程中給我們提建議，這樣我們會減少好多摸索成長的過程。

3.主體融通與運用。

我以為，一線實踐教師理論品格的修煉不是為了獲得成果獎，而是為了改進教育實驗，更好地完整育人。所以，不能割裂地貯存“理論品格”，而要將之與教育實驗融通起來，學以致用，用之以創。

比如，去年新冠肺炎疫情期間，我校面對小學生網課學習的限度，果斷提出不上常規網課，運用成果獎“跨界學習，奠基大成”的思想，改為“每日五新”主題式功課。孩子們將更多時間從電腦、手機屏幕中解放出來——他們關注疫情數據制作統計圖并深度關切疫情下的民生，他們用“動手制作圓柱體”來學習數學課本中的圓柱體知識，他們制作小壽桃獻武漢，他們創作歌曲、發布英文海報，號召全世界人們一起努力共抗新冠肺炎病毒。“學科+”理念下的“師本課程”“生本課程”“家本課程”實踐，已經成為大家正在運用并不斷創生的重要載體。如此，“跨界整合，為兒童大成人生奠基”則已不再是一句理論口號，而是切實轉化為師生的思維習慣、思想方法、生長路徑。此舉在“人民教育”公眾號、華師大全國云論壇、東錢湖國際論壇展示，獲得國內外有識之士的贊同。

如今，我們對成果又進一步開展實驗研究，尤其是對完整育人的素養維度展開了全方位的理論與實踐融通式探究：如何通過助力學生跨界學習，培養其整體性思維、結構性知能、完整性人格。

前些日子，作為國家成果獎推廣組專家調研重慶、四川相關學校時，我發現謝家灣小學、巴蜀小學、南開中學、成都七中等學校提供的教育現場，正是教師實驗精神與理論品格結合的美好表達。

因此，國家成果獎的存在價值或許多了一重：引領師生朝向完整生長的新方向。當然，我們始終不能忘了，教育的最大前提是愛與智慧，而教師的實驗精神、理論品格的前提正是愛，是情懷，是對教育的情有獨鐘與不舍晝夜。