“學習任務群”視域下語文課堂教學拓展的轉型

浦培根 肖林桓

【摘 要】從傳統課堂到學習任務群課堂的轉變，正是從知識本位向素養本位轉變的過程，從而帶來語文課堂教學的重建，語文課堂的拓展教學應凸顯語文課程以“任務”為導向的實踐取向。本文擬從方向、方式、成果和評價這四個方面探尋實現語文課堂教學轉型的具體路徑。

【關鍵詞】學習任務群;語文課堂;教學拓展;課程資源

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）28-0031-03

【作者簡介】1.浦培根，江蘇省無錫市第三高級中學（江蘇無錫，214028）教師，高級教師;2.肖林桓，江蘇省無錫市第三高級中學（江蘇無錫，214028）教師，一級教師。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）提出了兩個關鍵詞，一個是“核心素養”，另一個是“學習任務群”，要求語文課堂更為重視語文教學資源的開發，重視教學內容深度和廣度的拓展，重視課堂拓展環節的有效實施等，教師由單一文本的教學者變為課程資源的整合者。隨著新課改的深入推進，語文課堂教學拓展的轉型刻不容緩，應走出傳統課堂教學的“圍墻”，向更深層次與更廣領域邁進。

一、拓展的方向：“點斷式”轉“群聚式”

教學拓展是課堂教學不可或缺的重要環節，“適時、適度、適量、適情地引入文本背景和相關內容，其中包括文字、音樂、圖片、影像等媒介，整合成讀寫思的教學策略，促進感悟，促成建構”[1]。傳統課堂的拓展活動常常以“點斷式”的方式開展，如背景、作者資料導入，在與生活關聯處拓展，或在課文留白處閱讀拓展等。此類拓展，往往圍繞文本孤立的知識點展開，“以課內文本的‘一點‘一情‘一法為生發點，延伸到相關作品的閱讀”[2]，即點與點之間的拓展無連續性、無全局性。

以《項脊軒志》的教學為例，拓展大體可分為：導入拓展、作者拓展、寫作技巧拓展、情感拓展，或喚起學生的情感共鳴，或幫助學生了解其人其文，或學習文中運用細節描寫表現真情的寫作手法，或調動學生內心深處的情感體驗。這樣的課堂拓展，以知識點、能力點展開，強化了學生對某一知識點的深度理解，但割離了知識、能力、素養之間的關系。課堂資源是零散的，各資源之間缺乏縱向的邏輯聯系。

2017年版課標提出學習任務群“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”，由此觀之，由“點斷式”轉變為“群聚式”，對學習資源進行有效整合，是任務群教學拓展的內在要求。

同樣以《項脊軒志》一文為例，教師在教學時不妨擬定如下三個拓展活動：活動一是自主閱讀文本，查閱資料，完成歸有光人物小報和文言知識小卡片;活動二將文字表述轉換為圖片繪制，進行項脊軒格局與景觀設計;活動三從課文中選擇幾個生活場景作為VR 的素材，選擇一個生活場景撰寫拍攝鏡頭腳本。[3]所有的拓展活動都聚合于“為歸有光故居重建”這樣一個語文實踐項目，“任務”意識、“群聚”意識、“統籌”意識使得課堂拓展資源不是簡單的組合，而是以一個核心問題為中心，各拓展環節有機組合在一起，共同指向語文核心素養的培養。

二、拓展的方式：“概括式”轉“情境式”

學習任務群注重活化教學資源，用情境式拓展溝通語文教學同生活的聯系，將知識置于具體的、可感知的活動之中，引導學生在語文實踐活動中發展語文素養。

以《拿來主義》的教學為例，傳統的教學拓展環節常見有四種形式：補充背景，深層體會;補充魯迅雜文的特點，強化認識;補充魯迅對傳統文化的態度，加深理解;補充魯迅雜文，觸類旁通。無論哪種形式，都脫離了一定的活動情境而抽象存在。知識難以遷移到具體的生活情境中去，難以有效地參與實踐。學習任務群教學應將知識置于真實情境中，“觸發他們（學生）的情感、理智感、美感等內在情感，從而激發他們（學生）的認知、想象、思辨等思維能力，使學生的思維不斷走向具體、走向創造、走向深化”[4]。筆者執教《拿來主義》時，預設了這樣一種情境：“插圖作為文本內容形象的再現，是文學閱讀和藝術欣賞完美的結合?，F有一出版社想要出版一本插圖版的《魯迅雜文集》，《拿來主義》一文被選入其中，該出版社誠邀同學們為這篇雜文配插畫。”學生要完成此任務，必須自主開展以下拓展活動：查閱文學經典作品中的插圖，歸納文學作品中插圖的幾種常見的表現手法;閱讀魯迅的《隨感錄三十五》《隨感錄四十八》《且介亭雜文·序》等相關雜文;繪制形象插圖;為自己繪制的插圖配上插圖賞析文字;最佳配圖評比。這樣的拓展，在情境的創設下，轉化為一個個子任務，整合聽說讀寫各項活動，聯通課堂內外，掌握知識與運用知識實現一體化。同時突出落實學科核心素養，圍繞四個維度——語言、思維、審美、文化，建構了一種新型拓展教學模式。

三、拓展的成果：“內化式”轉“外顯式”

內化式拓展，強調知識由外到內的輸入過程，即“入乎其內”，而外顯式既強調知識由外向內的輸入過程，也強調由內到外的輸出，即“入乎其內，出乎其外”。傳統教學拓展注重將課外的學習資源嵌入文本的研習中，以加深對文本深層次的研讀，其實質是從文本引向文本，以文本延續文本。而任務群教學則尋求建構閱讀與鑒賞、表達與交流、探究與綜合實踐活動相結合的讀寫綜合體。拓展的成果，不再是傳統拓展教學的“內化”，而是語言、思維、審美、文化素養的“外化”。

再以經典文本《拿來主義》一文為例，傳統教學拓展中往往會補充魯迅先生提出“拿來主義”觀點的時代背景，補充魯迅雜文形象化、幽默性、批判性、類型化的特點，補充魯迅對傳統文化的態度，補充魯迅同類雜文的思想，這些都是靜態的知識輸入。

相比前者，學習任務群教學讓知識“內化”可見、“輸出”可控。例如，通過拓展活動“觀文學經典作品中的插圖”來發現雜文具有漫畫的幽默性、形象性、批判性等特點。該拓展活動的外部呈現即是用“漫畫”這種表現形式為《拿來主義》繪制插圖。通過繪制插圖活動，將文本研讀轉換為圖片繪制和文字表達，嘗試設計文學形象，以呈現對文章的理解與鑒賞;撰寫賞析文字的活動，則側重文字表達，學生需融入自己對文本形象的深入理解，基于對魯迅觀點態度的認識，方能呈現出更準確、更高水平的文字表達;通過評選最佳配圖的活動，展示學生的語言表達與交流水平;等等。最終拓展所得的是插圖版的《拿來主義》，它是語言、知識、技能、思想情感和文化修養等多方面、多層次發展的綜合呈現。

語文課堂，理應是學語文、用語文的活動場域。學習任務群教學由“任務”驅動，相較于傳統課堂拓展，增加了語文實踐活動，融合聽說讀寫思等行為，其成果是可視的、可評的，有助于促進知識、能力向核心素養的轉化。

四、拓展的評價：“單向度”轉“多向度”

新課標帶來了語文課堂的重構，也必將推動教學評價方式的轉換。學習任務群拓展教學，追求的是對教材文本的多元開發，學生知識、能力、素養等多向發展，評價方式理應從單向度評價轉為多向度評價。

以“和平的祈禱”單元教學為例，教師可以以“表達和平的心愿”為任務，設置如下教學活動：活動一，再現硝煙與災難，開展“二戰史料和圖片展示”活動自我評價，評價項目為內容評價、形式評價、改進設想，評價等級為優秀、良好、一般;活動二，文學短評寫作與交流，開展文學短評寫作評價，評價項目有觀點、論據、論證、結構、語言、整體印象，評價分為一、二、三等級，評價方式分為自評與師評;活動三，《和平宣言》寫作與朗誦，開展《和平宣言》撰寫與朗誦活動評價，評價項目有寫作、朗誦、最大亮點等，評價方式分為自評與師評。[5]此評價注重對學生多元知識和能力的評價，評價內容的多元性凸顯多維的價值取向，尤其是學生語文素養的建構。在評價方式上，將語言文字運用的讀、寫、聽、說，以及觀察、想象、分析、判斷等進行分類分級評價，從教師單一評價轉變為多元主體評價，并實現了評價方式的動態呈現。

學習任務群是一種新的教學模式，它必然帶來語文教學觀念、方式和評價體系等一系列的變化。為呼應新課改，語文課堂教學拓展需轉型升級，在學習任務群的理念驅動下實現高效拓展教學，真正促成語文核心素養的建構。

【參考文獻】

[1]巢宗祺.語文教學研究與案例[M].北京：高等教育出版社，2010：22-23.

[2]陳金環.拓展閱讀：課內閱讀的有效補充[J].教學與管理，2013（20）：38.

[3]孫巧蓮.百年老屋，三世情傷——《項脊軒志》的學習任務群設計[J].教育研究與評論，2019（3）：23-26.

[4]金軍華.設置語文課堂生活情境的誤區及導引策略[J].教學與管理，2014（4）：40.

[5]陸志平.普通高中語文學習任務群學習指南[M].北京：現代教育出版社，2018：142-149.