華文教材的漢字編寫模式

解慧穎

摘? ?要： 本文選取暨南大學華文學院編寫的《中文》教材和北京華文學院編寫的《漢語》教材為研究對象，分析其漢字編寫模式。《中文》教材的漢字編寫模式為：先集中識字，再隨文識字;識寫分流（注重書寫）;《漢語》教材的漢字編寫模式為：先識寫分流（多認少寫），再隨文識字;以“筆畫——部首——整字”為順序編排漢字。對華文教材漢字編寫有所啟示：重視漢字教學，編寫華文教材用字字表，重視漢字認知規律。

關鍵詞： 華文教材? ?漢字? ?編寫模式? ?《中文》? 《漢語》

一、引言

語言教材的質量直接關系到語言教學的質量，隨著中國綜合國力不斷增強，“漢語熱”持續升溫，海外華文教育蓬勃發展，急需科學有效的華文教材。由于華文教育不同于漢語國際教育，對于海外華人華僑來說，傳承中華文化和學習漢語都很重要。漢字不僅是漢語教學的有機組成部分，更是中華文化的一部分，漢字中蘊含著豐富的中華文化。教材的漢字編寫模式直接影響漢字教學的質量，因此，研究現有優秀華文教材的漢字編寫模式具有十分積極的意義，可以為以后華文教材的漢字編寫提供參考，并為華文教師提供漢字教學思路。

學界對華文教材的漢字編寫模式關注不多，但是也有一些成果。王劼（2006）選取新加坡華文教材《小學華文》1年級—4年級的課本為研究對象，結合認知心理學及國內小學識字的相關理論知識，對漢字教學提出相關意見。羅慶銘、王燕燕和閔玉（2017）以新加坡小學為例，通過教學實踐，發現“識寫分流”的模式更有利于學習者掌握漢字;徐雪玲（2018）以華文系列教材為研究對象，提出教材在漢字編排方面，有“語”“文”分流，以聽說帶動讀寫，以及培養華裔學生字感，將漢字拆分，多認少寫的教學特色與實踐。綜上，我們可以看到對華文教材漢字編寫模式的研究主要集中在新加坡，其他國家較少涉及，需要充實這方面的研究。

本文選用《中文》和《漢語》教材作為研究對象，原因有四：第一，這兩套教材針對的教學對象都是華人華僑。第二，這兩套教材是目前海外廣受歡迎的，發行量很大，有很大的影響力。第三，這兩套教材都是大陸專門為海外華文小學生學習中文編寫的。

我們以《中文》和《漢語》教材（1冊—12冊）中的生字為樣本，從識寫字、識讀字等方面進行數據統計和分析，總結生字編排的特征;對比兩套教材的漢字編寫模式，分析相同點與不同點，對新時代華文教材的漢字編寫模式提出建議和意見。

二、《中文》與《漢語》教材的漢字編寫模式

（一）《中文》教材的漢字編寫模式

1.先集中識字，再隨文識字。

《中文》教材在第一冊中有意識地運用了歸類識字法，分別從數字、人體器官、自然界、方位、基本動作、自然現象等方面進行系統的識字教學。《中文》教材第一冊的第一課到第六課均為識字教學，采取集中識字的方法，第一冊的第七課到第十二冊運用隨文識字的方法。下表是《中文》教材集中識字的情況：

在整個漢字系統中，獨體字的數量并不多，但是有十分重要的地位，因為獨體字大多是合體字的構成部件，構字能力很強，掌握了一定數量的獨體字，學習其他漢字就會更得心應手。不同的標準對獨體字的劃分不同，我們以教育部、國家語委頒布的《現代常用獨體字表》為標準，統計了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》甲級字中的獨體字，共有112個，占甲級字的14%，《中文》教材第一冊中，第一課到第六課的識寫字總量為49個，其中甲級字有43個，甲級字中的獨體字有27個，約占識字總量的55.1%。雖然“耳、石、田、木、入、蟲、鳥”這些獨體字屬于乙級字，但是它們的構字能力也很強。例如以“木”為偏旁構成的現代常用漢字就有400多個，學會了“木”與“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是聲符，也容易理解“材”“桿”，等等。

分析《中文》教材集中識字的部分，我們發現選取的漢字特點為：甲級獨體字占比相對高;筆畫數少的字占比高;作為常用偏旁部首的字占比高;以構字能力強且難度低的字為主。

2.識寫分流，注重書寫。

《中文》教材將課文中出現的生字列為“識寫字”，在課后都有安排“寫一寫”的課堂練習，要求會認、會寫、會用;將課后閱讀中出現的生字列為“識讀字”，只要求會認，不要求會寫、會用，而且部分識讀字在以后課文識寫字中都有復現，由“識讀字”轉為“識寫字”。

下面我們以識寫字與識讀字為研究對象，分析統計識讀字與識寫字在各冊教材中的分布情況，列出下圖。教材中有多音字，如“數”“干”“調”“難”“差”等字，它們的字音不同，意義或相關或不相關，但字形相同。鑒于《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中多音字均計作一字，我們統計生字時將多音字計作一字，多音字首現時將其算為一個字，在以后的課時中出現，則不再計入。

從上圖可以看出，《中文》教材的識寫字呈階梯式上升，識寫字總量為2095字。從第一階梯——第一冊開始上升，第三冊和第四冊是第二階梯;第五冊和第六冊的識寫字量略微多于第三冊和第四冊，是第三個階梯;第六冊到第七冊的識寫字量有比較明顯的提升，第八冊相比第七冊，識寫字量稍有回落，是第四個階梯;第九、十、十一、十二冊達到識寫字全程的高點，是第五個階梯。每一階梯的識寫字量都穩步均勻地增加，可以看出編寫者對漢字編排十分用心。

識讀字總體沒有變化，除了第八冊識讀字字量有較大的波動外，曲線基本持平，每冊的識讀字字量平均為65字，平均每課設置5個識讀字。

識讀字與識寫字的比例是1∶2.68，隨著學習程度不斷提高，很多識讀字成為識寫字，783個識讀字中有610個都復現在識寫字中，復現率為77.9%，表現出《中文》教材很注重生字的復現。

（二）《漢語》教材的漢字編寫模式

1.先識寫分流，再隨文識字。

郭楚江（2004）將《漢語》教材中的生詞部分拆分成漢字教學，且將其計入“識寫字”的范疇，對其進行了詳盡的數據分析。查閱《漢語》教材的教師手冊，發現第一冊到第四冊對“記生詞”部分只要求認讀，明白其用法，不要求會寫。我們將其定性為“識讀字”，而不是“識寫字”，課文后面的“寫漢字”欄目才屬于“識寫字”，郭楚江在統計時將第一冊到第四冊的生詞部分當作“識寫字”是不恰當的，我們在他的基礎上，剔除“寫漢字”欄目中的重復字，重新統計了識寫字與識讀字，如下圖。

《漢語》教材的識寫字整體呈波浪式上升。識寫字總量為1312字。其中第一冊到第三冊為一個階段，每一冊的字量平均為48字，波動相對平穩;從第五冊到第六冊為第二次波動;之后從第七冊開始逐漸回升到第十冊，達到識寫字全過程的最高峰，為第三次波動;第十一、十二冊又有所下降。整體來看，《漢語》教材的生字量波動較大，如第五冊比第六冊還多25字。

《漢語》教材中識讀字，同樣以波浪的方式波動兩次。第一冊到第四冊的識讀字總量為274字，平均字量為69字。第五冊到第十二冊都沒有安排識讀字。

《漢語》教材前四冊的漢字編排遵循“識寫分流、多認少寫”的原則，從第五冊開始進行隨文識字。從第五冊開始，對于生詞部分，《漢語》教師手冊明確提出：“要求學生正確書寫，聽寫生詞。”第一冊到第四冊沒有提出對生詞部分的書寫要求。《漢語》教材的漢字編寫特點之一為：第一冊到第四冊采用“識寫分流、多認少寫”的漢字編寫模式;第五冊到第十二冊則采用“隨文識字”的模式。

2.以“筆畫——部首——整字”為順序編排漢字。

《漢語》第一冊主要介紹了漢字的24個筆畫，但是在第一冊最后面列出了27個基本筆畫，其中未在“寫漢字”欄目中展示的是撇點、豎折折和橫折折鉤。“寫漢字”欄目選擇例字時以本課出現的漢字為主，也包括少部分課文中未出現的漢字。從第二冊到第四冊主要介紹了漢字的基本部首，從第五冊開始，課本中漢字以整字形式出現，同時將“六書”理念貫穿其中，介紹象形字、指事字和會意字。而且在“長知識”部分介紹了很多與漢字有關的小知識。

總結以上特點，我們發現《漢語》教材的漢字編寫主要以“筆畫——部首——整字”為順序。

三、《中文》教材與《漢語》教材的異同分析

（一）相同點

兩套教材都盡量遵循漢字規律和漢字認知規律。從漢字的編排順序來看，兩套建材基本遵循由易到難、由簡到繁、循序漸進的原則，即教材識寫字量總體呈上升趨勢。

這兩套教材都在一定程度上擺脫了“隨文識字”的限制，能夠考慮學習者漢字學習的認知規律。

（二）不同點

《中文》教材的識寫字量呈階梯式上升。這種方式比較符合學習者的認知規律，能幫助學習者循序漸進地學習漢字。《漢語》教材的識寫字量呈波浪式上升。從《漢語》教材的編寫前言中可以發現，《漢語》教材以句子作為基本教學單位，句子教學具有統領地位，可以說詞匯、漢字等教學都是為句子服務的。《漢語》教材的識寫字數量波動較大，規律性弱，說明《漢語》教材沒有嚴格控制識寫字量。

兩套教材都考慮到了漢字教學的特殊性，但是編寫模式不同。《中文》教材主要采用先集中識字再隨文識字和識寫分流（注重書寫）的方法，而且集中識字階段以構字能力強、書寫簡單的獨體字為主;《漢語》教材采用“筆畫——部首——整字”為順序的教學方法，先進行識寫分流（多認少寫）后進行隨文識字，循序漸進地進行漢字教學。由于《漢語》教材采用“筆畫——部首——整字”的順序進行漢字教學，因此較難控制漢字的難易程度，但是能體現漢字的系統性。《中文》教材采取先集中識字再隨文識字的編寫模式，并且在每一課生字后面都列出相應的筆畫和部首，能較好地把握漢字的難易程度，在識字過程中貫穿了漢字的系統性觀念。

《中文》教材主張“識寫分流、注重書寫”的漢字教學法，《漢語》教材選用“識寫分流、多認少寫”的漢字教學法。江新（2004）通過實驗對“識寫同步”和“識寫分流、多認少寫”進行了對比研究，發現后者更有利于學習者識字和寫字。學界普遍認同這一觀點，但是江新并沒有考查“識寫分流、注重書寫”的學習效果，需要進一步論證和研究。

四、新時代華文教材漢字編寫的相關啟示

（一）合理重視漢字教學

華文教育與漢語國際教育不同，華文教育比漢語國際教育更注重文化傳承，對于海外華人華僑而言，漢字承載書寫著擁有獨特魅力的中華文化。漢字書寫教學的重要性應該體現在華文教材中。越來越多的學者強調“字本位”教學，而且有關專家編寫了很多專門的漢字教材，雖然我們覺得設立專門的漢字課有利于學習者更系統地學習漢字，但是這種方式一方面容易造成漢字與應用割裂，另一方面考慮華文教學課時安排的實際情況，能單獨開設漢字課的學校并不多。我們不建議設立單獨的漢字課，認為不必為了漢字教學而進行漢字教學，只要掌握有效的漢字教學方法，編寫符合學習者漢字認知規律的綜合教材，就可以很好地解決漢字教學的問題。

（二）編寫華文教材用字字表

新時代，我們常常談到“三化”，即標準化、專業化、規范化，其中最重要的是“標準化”，沒有標準，沒有頂層設計，根基便不穩，容易迷失方向。李泉（2012）針對華文教材編寫提出“大綱在前，教材在后”的原則。這樣一種邏輯關系可以有效避免教材編寫的盲目性、隨意性，保證教材編寫的科學性、實用性和適用性。教材中的漢字編寫也是一樣，需要出臺華文教材用字字表以指導華文教材的漢字編寫。

《中文》和《漢語》兩套教材在編寫時都參照了當前的一些大綱，如《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》《漢語水平等級標準與語法等級大綱》《現代漢語常用字表》等。2001年由國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心修訂的《漢字大綱》雖然可以作為華文教材漢字編寫的重要依據，但是把它作為華文教材的選字依據存在一些問題。因為《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》頒布至今已有18年了，漢字的使用在不斷變化，而且《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》無法科學地指出華文小學各階段具體要掌握的漢字，華文教材的漢字編寫該按照怎樣的順序編排，導致教材在選字和字序的安排上隨意性較強，兩套教材見解完全不同：《中文》教材的生字量是2095個，《漢語》教材的生字量是1312個。

王漢衛，劉熹蒨（2019）基于現有的字表及漢字大綱、華文教材和華裔考生對自身漢字量的評價，做了扎實的定量分析，同時采取定性和人工干預的方法，研制了“華文水平測試漢字大綱”，并指出“華文水平測試漢字大綱”將會不斷發展，與時俱進。下表是華測字表大致字量及等級分布：

華測字表的出臺為華文教材漢字的編寫提供了依據，相對其他字表更有參考價值，因此，在華測字表的基礎上編寫華文教材用字字表刻不容緩，應科學地指導華文教材的選字及字序。

（三）重視漢字認知規律

在字種選擇上要注重循序漸進的原則，符合學習者的認知規律。在獨體字選擇上，要注重選擇構字能力強的獨體字，因為從識記角度而言，獨體字具有獨立的音義，理據性強，大多數獨體字可以直接充當合體字的部件。韓布新（1998）的試驗證明：部件出現頻率的高低對合體字的識讀有明顯影響。因此，選擇獨體字時，不僅要考查其常用程度，還要兼顧其構字能力，二者綜合考慮。

已經有很多學者提出實行“識寫分流，多認少寫”的漢字編寫模式，但是“多認”的和“少寫”的界限在哪里，具體字量是多少，則需要更多的實驗研究。

五、結語

漢字教學是華文教學的重中之重，德國漢學專家柯彼德曾說：“漢字是中國的第二語言。”作為海外華人華僑，習得漢字十分重要。由于“三教”中的教材對教學有著很大的影響，因此華文教材的漢字編寫模式不容忽視。新時代背景下，只有充分了解教學對象的特點，與認知科學相結合，運用科學的漢字編排模式，才能編寫出具有針對性、趣味性、科學性、實用性的華文教材。

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