新建本科院校應用型課程建設的理論與實踐
——以四川文理學院為例

“應用型課程建設研究與實踐”課題組

(四川文理學院 校辦公室， 四川 達州 635000)

2018年，四川文理學院“應用型課程建設研究與實踐”課題組以《地方本科院校應用型課程建設研究與實踐》為題，申報了四川省2018-2020年高等教育人才培養質量和教學改革項目并被立項.三年來，課題組以應用型課程建設作為新建本科院校人才培養改革的突破口，開展了大量的理論研究和實踐探索，取得了較為明顯的效果.

1 將應用型課程建設作為新建本科院校人才培養改革的突破口，增強了改革的牽引力

新建本科院校作為我國高等教育的重要群體，已經占了我國高等教育的半壁河山，其發展與壯大，創新了中國高等教育“發展模式”.推動新建本科院校向應用型轉型，既是高等教育改革發展的大勢，也是新建本科院校“求生存、謀發展”的自覺.新建本科院校轉型發展的關鍵是進一步強化應用型人才培養支持體系建設，“應用型課程建設是應用型人才培養支持體系建設的核心.”[1]

四川文理學院是一所典型的新建本科院校，2016年6月，四川省教育體制改革領導小組辦公室公布了第三批省教育綜合改革試點項目，四川文理學院申報的“本科院校整體轉型發展改革試點”入選四川第三批教育綜合改革試點項目.課程“是教育教學活動的基本依據，是實現教育目標的基本保證，是學校一切活動的中介”.[2]“應用型課程建設是應用型本科高校內涵式發展的核心.”[3]學校據此將應用型課程建設作為“建設應用型高校、培養應用型人才”的突破口.通過對新建本科院校應用型課程建設的目標、內容、方法、評價等問題進行系統研究和實踐探索，以此推動新建本科院校實現由“新建”到“新型”的跨越式發展，實現“神形兼備”的應用型大學發展目標，真正做到“頂天立地”.

2 聚焦應用型課程建設的幾個關鍵問題，形成了一系列理論研究成果

課題組堅持以問題為導向，設計了《新建本科院校應用型課程建設調查問卷》《新建本科院校應用型課程建設訪談提綱》，在全國東中西部遴選50所新建本科院校進行調查訪談，6000余名師生參與調查，200名教師參與訪談，形成了20000多字的調研報告.調查訪談結果顯示，新建本科院校應用型課程建設雖然取得了一些成績，但應用課程建設水平與高水平應用型本科教育還存在著較大的差距，應用型人才培養質量還不能完全達到國家、社會的要求和期望.主要反映在：師生對應用型課程概念了解不深不透；學校在辦學行動、條件上與辦應用型高校的目標定位還有一定差距；課程內容相對老化、與生產實際脫節、與行業企業的聯系還不夠緊密，還存在理論知識偏多實踐應用不強的問題；課程建設團隊意識不強，“雙師雙能型”教師整體數量不足，教學能力不足已支持應用型課程的教學；教學模式和方法陳舊，鮮有基于產教融合、校企合作的真實任務與真實過程的項目教學、案例教學、工作過程導向教學；課程教學資源還不能滿足應用型人才培養的需要；課程建設的體制機制還不健全，支持激勵的力度不夠；科學的應用型課程建設評價指標體系尚待建立，以學生發展為本的學業評價方式需進一步完善，課程建設評價的反饋、改進、提升功能還未充分發揮.基于應用型課程建設中存在的問題，課題組從理論研究入手，全面探討了應用型課程的概念內涵、建設目標、建設內容、課程教學方法，初步形成了應用型課程評價體系.

2.1 明確了應用型課程的概念內涵

應用型課程是指以實踐操作知識為體系，以技術技能和職業能力培養為導向，以產教融合、學用結合為載體的課程類型，它是側重職業的、專業的、實踐的課程.與應用型課程相對應的是理論型課程，任何一所高校都存在這兩類課程，某一些課程更偏重理論傳授，歸為理論型課程；某一些課程更偏重實踐應用，則歸為應用型課程.不能將應用型課程與課程的應用性混為一談，應用型課程是課程的一種類型，課程的應用性是指課程的作用，所有的課程都具有應用性，而不是所有的課程都是應用型課程.新建本科院校屬于應用型本科高校，其課程應該絕大部分是應用型課程，教師絕大部分是“雙師雙能型”教師，這才符合新建本科院校的特征和辦學定位，也才能滿足應用型人才培養的需要.應用型課程的基本內涵在課程目標上凸現“以學生為本”的理念，在課程內容上實現學生知識和技能的融合，在課程實施上重視學校和行業企業的聯動，在課程效果上關注學生專業與職業的統一.對于應用型高校的一門具體課程而言，如果其在課程目標、課程內容、課程實施、效果評價等方面滿足了上述要求，我們可以認為它是一門真正的應用型課程.

2.2 確立了應用型課程建設目標的維度和具體目標

課程建設目標即通過課程實施達成的學校人才培養在課程方面的目標，或者說人才培養目標在課程上的體現.課程建設目標的核心內容是課程目標，課程目標在課程建設中具有非常重要的位置.在泰勒看來，“教育目標是選擇材料、勾劃內容、編制教學程序，以及制定測驗和考試的準則.”[4]需要說明的是，在泰勒的研究中，其關于教育目標、培養目標、教學目標、課程目標的表述基本上是同一個概念，所以，此處所指的教育目標實際上也等同于課程目標.小威廉姆斯·多爾指出，在泰勒看來，目標的選擇既是課程規劃必須采取的第一行為，也是整個過程的關鍵.[5]怎么來清晰地表述目標，我們認為，首先需要弄清楚課程目標的維度.對于應用型課程而言，其目標維度可以從知識、品格、能力、實踐等四個維度來概括，每一個維度下又有一些具體目標(見表1)

表1 應用型課程目標的維度與具體目標

除了課程目標之外，課程建設目標還包括課程團隊建設目標、課程資源建設目標、課程條件建設目標、課程管理目標等，它們既服務于課程目標并確保課程目標的實現，又是課程建設目標的重要內容.

2.3 提出了應用型課程建設內容的原則和邏輯

新建本科院校在課程內容設置上偏重理論性、學術性，應用性、技術性相對缺乏是一個不爭的事實.新建本科院校的目的是培養區域經濟社會發展所需要的人才，課程內容要對應特定的區域、行業和職業，確保培養的人才能夠更好地服務區域經濟社會發展，能夠立足某一行業或具體職業.同時，還需要面向學生，面向市場，面向具體的用人單位，使學生的學習貼近現實，關注當下生活狀態而不僅僅是已有的知識，激發學生內生學習動力，更好地達成人才培養目標.所以，新建本科院校應用型課程建設內容要遵循以下原則：一是響應國家要求；二是適應社會需求；三是回應學生訴求；四是對應學校追求..

同時，課程整體功能的發揮，需要注意課程橫向間的有機統一和縱向間的逐級遞進.所謂橫向間的統一是指應用型課程設置要充分體現應用型課程的目標而又不重復，要較為全面地支撐知識維度、品格維度、能力維度、實踐維度等四個方面的目標維度.縱向間的逐級遞進體現在三個層面，一是課程內容在本科四年中體現整體上的遞進關系.比如就能力訓練來說，一二年級主要以單項能力訓練為主，三四年級主要以綜合能力訓練為主.二是專業類應用型課程內容的遞進.專業要依靠一系列課程來支撐，而每一門課程的內容不是孤立的，與先修課程、后續課程有著緊密的邏輯聯系.因此，課程內容必須進行合理的分解，符合普遍的認知規律，符合學科知識的遞進關系，從而更好地實現教育目的.三是應用型課程內容在實踐項目上也要體現遞進關系.

2.4 闡明了應用型課程建設方法涉及的相關問題

應用型課程建設方法涉及到課程建設主體、課程資源、課程教學方法以及課程建設體制機制等問題，這些既是課程建設的重要內容，也是課程建設目標實現的重要保障.其中最重要的是課程建設共同體和課程管理制度，在保障課程建設中的作用尤為重要.

課程建設的主體有課程管理者、課程專家、教師團隊、學生、用人單位代表等，他們在應用型課程建設過程中承擔著不同的職責，但又相互協作，組成了課程建設共同體.教師是課程建設理所當然的主體，也是最重要的主體，要建設好一門應用型課程，需要一個結構相對合理、兼具專業知識和實踐能力、相對穩定、充滿活力的教師課程共同體，在這個共同體中，既有“雙證書”“雙職稱”“雙經歷”，又具備“雙能力”“雙素質”的“雙師雙能型”教師不可或缺.

應用型課程建設需要一套科學完善的課程管理制度作為支撐，美國學者斯塔克把課程管理界定為確保成功地進行課程的編制、協調、實施、支持、評價和改進而履行的責任和行使的權力.[6]它涵蓋課程組織、課程規劃與管理、課程運行、課程保障等方方面面.除課程管理制度外，還要把課程建設成效與教師崗位目標考核、績效分配、職稱評審等掛鉤，建立有效的激勵機制，激勵、引領教師投入足夠的時間和精力加強課程建設.

2.5 構建了應用型課程建設評價的指標體系

課程建設評價既包括對課程目標、課程內容、教學方法等因素的評價，也包括對課程資源、教師團隊、課程管理、學習效果等因素的評價.在課程評價上超越目標取向的評價，走向過程取向和主體取向的評價.課題組根據應用型課程建設的目標和內容，構建起了較為科學、合理的應用型課程建設評價指標體系.指標包括課程建設目標、課程建設內容、課程教學方法、課程教學資源、課程教師隊伍、課程管理措施、師生主體狀態、課程教學效果等8個一級指標和26個觀測點，權重分配主要采用層次分析法計算不同指標的權重(見表2).

表2 應用型課程建設評價指標體系

3 強化實踐探索，堅定走應用型課程建設助推應用型本科辦學之路

3.1 將理論研究成果應用于實踐，應用型課程建設成效顯著

近年來，學校將理論研究成果運用于應用型課程建設實踐，立項建設了一大批應用型示范專業和應用型示范課程.除了立項建設的應用型示范課程，所有立項建設的“一流課程”、“課程思政”示范課程，也都同步建設成為應用型示范課程.在學校立項建設的基礎上，機械工程等4個專業立項為省級應用型示范專業，小學教育科研方法等12門課程立項為省級應用型示范課程.通過理論與實踐的融合、深化，課題組圍繞“應用型課程”這一主題成功獲批了教育部高等教育司產學研用協同育人項目和四川省社科規劃重點項目.

該研究的理論成果除了運用于四川文理學院的應用型課程建設，還為同類院校應用型課程建設提供了經驗和借鑒.學校承辦了四川省應用型本科高校聯盟第四次工作研討會，將“一流應用型課程建設的理論與實踐”列為會議的重要議題.會上，課題組負責人就應用型課程建設的理論與實踐進行了大會發言，引起了同類高校的共鳴.團隊成員在全國、全省性的學術會議上，就應用型課程建設多次作交流發言，擴大了成果的影響，為新建本科院校共同推動應用型課程建設提供了借鑒.

3.2 建立起支撐高素質應用型、復合型人才培養的模塊化課程體系

2016年，四川文理學院制定了以通識核心課程、通識實踐課程、學科基礎課程、專業基礎課程、專業核心課程、集中實踐環節、復合培養模塊等七大課程模塊為體系的2016版人才培養方案，完成了課程體系的重構；2019年，學校啟動2020版本科人才培養方案制定工作，遵循“四化一體”人才培養模式改革，本著“知識結構模塊化”原則，在2016版人才培養方案的基礎上，將課程體系優化為五大課程模塊，即通識核心課程、專業基礎課程、專業核心課程、應用實踐課程、復合培養課程.

學校在推動應用型課程建設的過程中，特別注重加強應用實踐課程和復合培養課程的建設，突出培養學生的應用實踐能力和綜合素質.應用實踐課程重在加強專業訓練，鼓勵學生積極參加社會實踐、教師科研和創新活動，培養學生在實踐中分析問題和解決問題的能力，培養學生積極進取精神和團隊合作意識.復合培養課程是為了進一步提高學生綜合素質，滿足社會多樣化人才培養需求，體現專業特色，實現學校復合型人才培養目標.復合培養課程充分考慮學生的專業和職業發展趨向、學校往屆畢業生去向，增強人才培養的針對性和實效性，可以由一組或若干基于不同培養目標的課組構成，作為辦學主體的二級學院可根據實際自行確定課組名稱，充分發揮學校多學科門類并存的學科優勢，構建理工融合、文理交叉的培養體系，實現跨學科、跨專業的交叉培養，大力拓展人才培養途徑，鼓勵校企合作，產教融合，實現協同育人.

3.3 充分發揮各個課程建設主體的作用，著力務應用型人才培養之實

課程建設的主體主要有課程管理者、課程專家、課程團隊、學生、用人單位(行業企業).為了加強課程建設，四川文理學院成立了專門的副處級機構課程管理中心，并明確了其在課程建設與管理中的職責，主要包括：建立符合學校實際的課程體系；結合教育教學改革的最新成果，推進課程建設及管理改革；負責學校校本特色課程資源建設及管理，智慧教學平臺的建設等等.課程管理中心進一步下放課程管理權限，逐步實現由微觀管理轉化為宏觀調控，由過程管理轉化為目標管理，由制約管理轉化為激勵驅動.發揮帶領各個課程建設主體齊抓共管，共謀應用型課程建設的紐帶的作用.在二級學院層面，結合學院專業課程建設實際，發揮教研室這一基層教學組織的功能.通過這些舉措，二級學院對課程管理的主動性和積極性逐步提高，有計劃、有步驟地推動本學院的應用型課程建設.

3.4 建立“一專業一競賽一企業”“一課一展一演”機制，抓實應用型課程實踐教學環節

學校通過以賽促學、以展促學、以演促學，加強產教融合，推動應用型課程建設取得實效.每一個專業至少舉辦(參與)一個競賽活動，緊密聯系一個行業企業，凡是可以展演的課程，均舉行“一課一展”或“一課一演”.如文學與傳播學院播音主持藝術專業的“文藝作品演播”課程匯報演出，美術學院的寫生作品展和畢業創作展，音樂與演藝學院的教學班音樂會和畢業生教學音樂會，數學學院的數學建模選拔賽等等.

學生在這些活動中是最大受益者和收獲者，實踐動手、解決問題和創新創業能力得到了明顯提升.在四川省教育廳公布的2020年省級本科高校大學生學科競賽項目獲獎名單中，學校參加了17個賽項共計獲獎214項.作為評價學校人才培養質量和辦學水平的重要主體——用人單位(行業企業)，對學校實行“一專業一競賽一企業”“一課一展一演”給予了充分肯定，認為學校的畢業生“留得住、用得上、干得好、后勁足”.在這一過程中，教師的教學水平得到明顯提高，實現了真正的雙贏.

3.5 推行考試評價改革，注重考核學生運用所學知識解決實際問題的能力及創新能力

2016 年，學校開始推行“一科多考”制度，積極構建多元化、常態化的考核方式和學習評價體系.“一科多考”是指在規定的在校最長年限內，學生可以多次自主報名參加各種科目的考試或學習成果認證，直至學生獲得滿意的成績為止.同時，“一科多考”也推進了考核評價多元化改革，學生可以通過認證評價、審核評價、成果評價等多種方式認證課程成績、免修取得學分，以考核評價方式的改革倒逼教學改革，提高學生學習自主性和積極性.

“多”不僅是指次數，更重要的是課程考核方式的多元化.“考核方式多樣化后，打破了閉卷考試一統天下的局面……使學業成績考核更加趨向過程評價與結果評價相結合的多元化評價.評價方式多元化對任課教師提出了更高的要求，學生將更加關注知識的運用、課外閱讀與拓展、學科知識前沿與動態、實踐能力的訓練、創新意識的培育，會有更多的思辨與實踐操作層面的問題需要老師來引導和共同參與，教師在教學活動中‘引路人’和參與者的作用將比傳統考試模式中更加凸顯.”[7]

通過理論研究和實踐探索，我們發現，以課程改革為載體的教育教學改革，促使了更多的教師在進行“靜悄悄的革命”——這場“靜悄悄的革命”是從一個個教室里萌生出來的，是根植于下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命.[8]教師們能夠思考所任教的一門門具體的應用型課程在整個人才培養過程中所發揮的作用，究竟要達成什么樣的目標，課程內容怎么選擇和組織，教學模式和教學方法如何做調整和改變，課程考核方式如何改進.這場“靜悄悄的革命”還在繼續.