語文思辨性閱讀的方式方法

隨著科技的發展，互聯網已經進入了家家戶戶，信息量達到了前所未有的水平，傳輸的速度每天都在變化。在這個時代，人類思維的邏輯性和思辨性成為重要的素質。對于小學生來說，正處于互聯網快速發展的時代，他們可以輕松訪問復雜、豐富而龐大的信息。因此，他們思想的發展和訓練，不僅是滿足社會發展的迫切需要，而且是小學生在成長道路上健康成長的重要保證。在此基礎上，小學語文教學也在與時俱進，特別是在小學語文閱讀教學中，這對小學生思辨性思維的發展非常重要。

一、思辨性閱讀的內涵

所謂思辨，字面意思即“思考辨析”，在哲學上的含義是“理論理性”，若將思辨這一概念運用到閱讀活動中，就是指在閱讀活動中的抽象思維活動。思辨性閱讀是閱讀主體根據自己的興趣或問題對文本進行獨立的解讀和評價;它是閱讀主體對生活進行理性思辨和感悟的統一過程。解讀主要指向文本，即學生可以充分而透徹地理解文本的主要內容，而評價則指向主體自身，即學生可以從自身出發，對文本形成完整而合乎邏輯的觀點，同時進行理性的自我反思。在此基礎上，實現學生辯證分析與感悟生命的統一，并實現語文閱讀教學中理性與感性的統一[1]。

二、思辨性閱讀的特征

（一）反思性

反思性是思辨性閱讀的基本特征。不僅是指讀者的深刻思考和對文本矛盾或問題的理性分析，而且還指向讀者本人，強調讀者在閱讀過程中對自己的監視和反思。思辨性閱讀是讀者反省思維的連續過程。在這個過程中，讀者發現文本中由于反思而產生的問題和矛盾，然后繼續進行反思性活動，以通過反思解決復雜的問題。

（二）延展性

延展性是思辨性閱讀的重要特征。延展性從根本上強調思辨性閱讀要求讀者具有廣闊的視野，擴展對特定問題的思考，前后進行連接和比較，在閱讀文本時不斷發現和思考，形成自己獨特的理解。延展性不僅是指擴大閱讀的內容和形式，而且還強調讀者的思維方式和思維范圍的擴大。語文教學中的思辨性閱讀與閱讀材料的擴展密不可分，特別是與經典著作段落的閱讀密不可分。為了使學生能夠充分辯證地理解文中描繪的人物，老師必須補充現有的閱讀材料或比較人物[2]。

三、思辨性閱讀的教學策略

（一）以學生為主體，激發思辨的主動性

為了激發小學生的思維能力，必須從教師到學生的方向改變課堂教學方式。在傳統的教學方式中，主要是教師以填鴨式方法，這樣把知識一下子灌輸給學生，讓孩子死記硬背課本上的知識，而且記住了知識并不一定理解了知識，這樣下去只會把學生培養成為一個沒有思想的機器人。或者以教師的思想為主要內容，引導學生反思教師的思想，推進教學提升。在這種情況下，一方面，教師的思維與小學生的思維之間存在代溝。即使老師模仿并捕捉了小學生的思維能力和心理特征，也仍然會迫使老師的思維約束或限制學生的思維。這些局限性極大地妨礙了學生思維能力的發展和訓練，并且很容易形成習慣性思維。學生不僅不能真正掌握所讀文章的中心思想，也無法發展自己的思想和觀念，而且閱讀時還會承受壓力和困惑，這會導致閱讀中斷，這對學生的學習和發展非常不利。另一方面，學生不能主動閱讀，也不能釋放他們的原始思想，從而導致學生在閱讀語文時感到枯燥。轉向以學生為中心的課堂模式可以有效地緩解學生的閱讀壓力，激發學生的主動性來閱讀和參加課堂學習活動，促進自我思考，然后進行培養和訓練。例如在教學《去年的樹》一課，要讓學生按自己的方式去閱讀課文，目的是把課文讀通，讀順，然后讓學生用角色對話的方式自己去模仿朗讀，感覺角色，體驗心情，以學生為主體，把課堂交給學生，讓他們自己進行思考，有所感悟。

（二）轉變閱讀方法，提升思辨的有效性

為了發展有效的思辨性教學，必須將傳統的模塊化閱讀方法轉變為實用且合理的閱讀指南。為了確保學生參與課堂的熱情，對文章的主要內容和中心思想的正確理解以及學習目標的實現，在課堂思維變革的前提下，也應改變教學方法，并且應該改變思維方式，以便學生可以更輕松地根據經驗來感知學習。由于小學生還處于青少年時期，他們的思維潛能仍在發展，理解和接受沒有經歷過的內容、語言或情感并不容易。因此，應從小學生熟悉的事物開始，通過對陌生人的熟悉理解，通過體驗和理解未經歷的內容或情感，并通過理解來辨別。對于小學生而言，這種體驗式閱讀策略一方面可以使陌生的知識或情感教育的內容有意義且易于理解，另一方面也可以在此基礎上激發并指導學生的思維。只有在此基礎上形成的思想才能真正進行有效的思辨性引導。如果學生感到枯燥或難以理解，或者學習的內容存在差距，他們將無法有效地思考。因此，為了在閱讀教學中激發和發展小學生的思辨性思維能力，有必要從體驗式教學方法入手。在學生熟悉且切實的情感思維基礎上，繼續教授思辨性思維。例如在教學《秋天的雨》時，可以聯系生活，引導學生聯系自己的生活經驗去感悟，通過提問“你喜歡秋天嗎？為什么？”讓學生交流看法和感受，讓學生談談自己印象中秋天的雨是怎樣的，激發學生興趣，主動思考。

（三）教學手段多樣化，促進學生思辨的進步

為了有效地促進小學生心理思維的發展，語文閱讀教學應采用多種教學方法，結合圖片和討論的方式。以閱讀《黃山奇石》為例。本文用以下語言描述了黃山奇石的形態：“仙桃石吧，它好像從天上飛下來的一個大桃子，落在山頂的石盤上?！痹陂喿x這段文章的同時，學生可以了解到黃山石頭的形狀。但是，在這段文章中，很難理解作者在詞匯之間表達的情感，因此，更難于通過閱讀來欣賞自然創造的力量和感覺。一方面，學生可以簡單地通過繪畫來繪制文本，在此過程中，可以從文本描述中找到作者創作的場景的邏輯順序，也鼓勵學生使用他們的想象來描述黃山奇石的形狀，這無形地增強了學生與作者之間的共鳴，并吸引了學生對黃山奇石的理解;另一方面，老師可以提出問題，互動和討論可以增強學生對寫景技法的理解、學習和積累詞匯技能，字里行間所包含的欣賞、感嘆等內容，在此過程中，可以通過比較材料和學生的感受差異來提高學生的思辨性能力，幫助學生獲得感知的思維能力，并通過感知進一步提高他們的思維能力，為將來的學習奠定基礎。

（四）引導學生反思，加強思辨的深入性

首先，教會學生圍繞思辨性閱讀的文本制定閱讀計劃，明確閱讀目標，并對現有知識進行分類。特別是，教師應刻意引導學生有效地預習課文。為避免學生盲目預習，教師應向學生提供預覽信息。例如，在《曹沖稱象》中，向學生清楚地說明了閱讀的目的，使他們能夠理解課文并知道曹沖是怎樣稱象的。幫助學生完成學習目標，了解課文的重點和難點，并為學生提供擴展課堂所需的信息和知識。課前預習使學生能夠從整體上理解課文，整理有關閱讀目的的知識，闡明自己的思考性思維，為思考性閱讀做好準備，并開發自己的學習能力。

其次，教會學生在思辨性閱讀的過程中控制和調整自己的思辨性過程，理清自己的思想，將思辨引向深入。這要求教師集中精力了解學生在學習過程中的思維進度，并使用一些問題來確定學生是否從課文中學習了有用和重要的信息，以及學生的思維方向是否已改變。教學生問自己一些問題：我的思辨內容是什么？我形成了基本觀點嗎？我如何證明我的觀點？這個問題是否得到了解決等。教師還可以允許學生用“出聲思維”的方法來用語言表達自己的推測過程，以檢測應用思辨策略的使用并確保他們正確使用思辨策略。通過以這種方式進行反復學習，學生可以不斷提高他們的思辨技能，并最終實現自動觀察其思辨性閱讀的過程。

最后，教學生在思辨性閱讀完成后重復并反思整個學習過程，將他們的思辨性閱讀過程與原始計劃進行比較，評估他們的解釋是否與課文一致，閱讀和思考是否有效、正確，是否合理的應用閱讀策略和方法，在思考式閱讀教學過程中，找出成功的經驗和失敗的原因，并對隨后的思辨性閱讀活動進行適當的調整。教師應善于在課堂學習結束時進行復習、總結和評估，以幫助學生理解他們的想法并完善評估標準。

總的來說，小學生語文的閱讀培養中，其思維能力的發展不僅是區分知識與能力的發展，而且是區分情感、開闊視野和理性的素質的發展。在小學語文中進行思辨性閱讀教學，不僅可以幫助學生適應時代的社會需求，而且是發展學生思維能力的重要保證。在思辨性閱讀教學策略上，有必要改變以學生為主體的教學思路，同時改變教學方式，增強教學能力。以學生的感知為基礎，并輔以多樣性的教學方法指導學生根據所學知識進行思辨性的思維活動，以實現學習目標，發展學生的思辨性思維能力，并同時實現教學目標。

參考文獻：

[1]吳格明.語文教學應當倡導思辨性閱讀[J].語文學習，2015.

[2]郭昶.小學生思辨性閱讀指導四策略[J].小學教學研究，2009.

曾華，福建省長汀縣實驗小學教師。