追求“高標”抑或退守“底線”

摘 要?自古以來，教師被認為是崇高而神圣的職業。然而，近年來，僭越師德底線的事件時有發生，需要我們重新審視教師專業道德的意涵。師德“高標化”與“底線化”存在“兩難”困境：教師面對過分理想化、崇高化的教師專業道德，道德楷模形象被過度拔高，使其背負起沉重的“道德枷鎖”;現實中發生的僭越師德底線的事件也體現了一些教師希望掙脫“圣人”道德形象的桎梏，師德標準逐漸下移。應從正當與高尚、職業與個人、目的與義務三個方面分析教師專業道德本質上存在的兩分沖突，進而從“責業”“敬業”“樂業”三個層面構建理想的教師專業道德意涵。

關鍵詞?教師專業道德;底線師德;崇高師德

作者簡介?蔡婉怡，陜西師范大學教育學院，碩士研究生

長期以來，人民教師無私奉獻的形象被人們比作“蠟燭”“春蠶”“園丁”，教師似乎被人們理所應當地認為是“道德家”。然而，隨著時代的變遷，這樣的贊譽已經難以得到教師的普遍認同。一份關于師德的調查問卷顯示，大多數教師不贊同以舍棄自身利益為代價從事教育工作，經濟越發達的地區，教師越重視個人權益是否得到保障，一味地空談奉獻精神，并不能對教師產生真正的感召力。[1]近年來，更有令人震驚的虐童、體罰、學術造假等一系列僭越師德底線的事件發生，引發了社會對師德極大的熱議。教師如何破除神圣的“外衣”，如何守住師德的“底線”，教師專業道德究竟有怎樣真正的意涵，這是我們需要探討的問題。

一、“兩難”困境：師德“高標化”與

“底線化”的偏差

教師專業道德是教育工作者在從事教學工作時所應遵循的道德規范。崇高師德是教師專業道德的理想層次，是教育工作者不懈追求的道德理想;底線師德是教師專業道德的最低層次，是從事教師職業最低的道德門檻。然而，在當前實踐中，教師專業道德面臨“兩難”困境：一方面，社會公眾站在道德制高點來要求教師，教師的道德楷模形象被過度拔高，往往超出了教師專業道德的真實意涵，出現師德“高標化”的傾向;另一方面，現實中發生的僭越師德底線的事件也體現了一些教師希望掙脫“圣人”道德形象的桎梏，師德標準逐漸下移，出現師德“底線化”的傾向。

（一）師德“高標化”：教師沉重的“道德枷鎖”

師德的“高標化”是過分理想化、崇高化的教師專業道德，它所追求的道德境界過于脫離現實，導致師德本身成為一種壓迫教師、壓迫現實生活的力量，使教師背負起沉重的“道德枷鎖”，在一定程度上影響著教師的正常生活及個人價值的實現。在中國傳統觀念中，“師”含有“出于其類，拔乎其萃”之意。這里出類拔萃主要指的是教師品德優異?！秾W記》曰：“師也者，所以學為君也。”韓愈在《師說》中也提到，“道之所存，師之所存也”。人們大多只關注歷史上大哲圣賢的教育思想，讓人誤以為，古之教師都是“圣人”，擁有崇高的師德品質是他們的基本素養。因此，我們強調教師的社會角色，而將教師的個人價值置于教師身份之外，這不可避免地會影響教師內心世界的和諧。社會公眾站在道德制高點來要求教師，把傳統的無私奉獻、自我犧牲的精神當作教師專業道德的價值取向，教師自我價值無法得到充分的肯定，個人利益無法得到應有的保障。對于教師而言，他們首先是普通人，是道德上的學習者，并不是我們想象中的思想行動上完全成熟的“道德完人”。從某種程度上來說，完美道德只是思想家們對人性的假設和信仰，教師在社會中“道德完人”的形象只是人們克服自身局限的道德烏托邦，是人們的一種道德幻象。[2]給一些置自身生命于不顧、無私奉獻的教師頒發極高的榮譽，這是一種精神上的鼓勵，但是與此同時，這也可能會被誤解為一種行為上的倡導。這種將教師社會角色與個人價值割裂的現象使教師產生沉重的心理負擔，不利于理想師德的構建。

從馬斯洛的需要層次理論來看，毋庸置疑，生存的需要是教師的基本需要，如果連最基本的生存需要都沒有得到滿足的話，更無法追求精神的需要。然而注重教師精神需要、輕視教師物質利益的現象時有發生，教師切身的利益沒有得到應有的保障?！秴问洗呵铩げ煳ⅰ防镉幸粋€“子貢贖人”的故事：魯國規定人們可以在外贖買本國奴隸且個人所出的費用由國家報銷。孔子的學生子貢，把魯國人從外國贖回來，但拒絕了國家的補償?？鬃诱J為子貢的行為是不合適的，因為子貢開了個道德高標的先例。如果贖買奴隸的費用由國家支付，那么，很多人都會愿意做這么一件好事;而一旦贖金由自己支付了，那些拿不出錢或不愿意拿錢的人就不會再做這件事了。子貢把道德標準提升了一個度，把一個原本普通人可以達到的標準提高到只有少部分人可以達到的高度，這可能會阻止人們的道德行為，其結果是“反道德”的。如若以忽視教師物質利益為代價，不斷抬高教師的道德標準，這不僅模糊了師德的內涵，從更深層次來看，可能會阻礙教師的從教熱情。

“師者，人之模范也?！苯處熢谏鐣型鶕數赖驴５慕巧遥瑸榱诉_到所謂的最佳教育效果，人們傾向于樹立一個道德至高無上、近乎完美的教師形象，甚至有些教師竟被看作“不食人間煙火”。然而，人非圣賢，現實中的榜樣總有這樣那樣的“瑕疵”，為了使其變得偉大崇高，不得不用各種方式對其進行“包裝”“加工”，這樣所形成的“師德”值得深思。教師作為履行教育教學職責的專業人員，確實應該有崇高的道德追求，但是在追求崇高道德的過程中，教師自身追求美好生活的權利也應得到合理的尊重。然而，教師作為道德楷模的角色被無限放大，教師被認為是無私奉獻的職業，不需要太多現實利益的回報，這種思想如果走向極端會導致對教師合法權益遭到侵犯。因此，不應該站在道德制高點來過分要求教師，而要尊重教師的合法權益，對教師的付出給予充分的肯定。如若一味地用理想化的師德來要求教師，師德本身會失去應有的效度，在他人觀點與自我認知的沖突中，也會消磨教師自身從教的積極性。

（二）師德“底線化”：師德標準下移的偏差

所謂“底線”指的是一個事物的最低層次和臨界點，低于它，事物的性質就會發生變化。[3]底線師德是我們必須堅守的道德紅線，然而，近年來僭越師德底線的事件時有發生，這將導致師德底線的下移以及師德標準的庸俗化。底線師德的出現絕非偶然，有學者認為人們試圖通過轉向底線師德來實現兩個目的：一是通過底線師德的設立來解決現實中的師德失范問題;二是通過將師德建設的出發點定位于底線，來解除和取代過往的高標師德，進而減輕教師的道德重負。[4]一方面，底線師德破除了教師沉重的“道德枷鎖”，另一方面，我們必須清楚地認識到底線師德是一種外在他律的道德約束。他律的道德約束是一種常見的倫理制度的規約，在這種規約的要求下，外在力量的規范是第一位的，而行為者的德性卻是第二位的。康德在《道德形而上學原理》中指出：“人作為感性世界的成員，服從自然規律，是他律的;人作為理智世界的成員，只服從理性規律，而不受自然和經驗的影響?！盵5]康德的自律概念強調道德標準是人們內在心靈的價值尺度，是發自內心自覺遵循的原則。師德應該源自教師內在的自律情感，而不能只是依靠外在的他律來規范，真正的師德是自律和他律的統一。

當今社會，各種各樣的物質文化充斥著人們的生活，對人們的精神世界造成了極大的沖擊，人們的道德觀念悄無聲息地發生著變化。有學者指出，我國師德觀念呈現出由崇高師德趨向底線師德的發展態勢。[6]面對高標師德帶來的重負，不少人轉而奉行“底線道德觀”。人們不斷地對師德高標化進行批判，曾經被奉為圭泉的價值觀念一時成為眾矢之的。人們對這個問題的反思似乎從一個極端劃向另一個極端，顯得矯枉過正。師德最基本、最底線的要求是不做不該做的，更高的意涵是做應該做的事情，一味地強調師德底線，只會使師德越來越偏離應有的軌跡。我國關于教師道德的政策文件主要是依靠道德理想的師德規范，如《中小學教師職業道德規范》《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》等，到2013年，被視為師德“底線”“紅線”的《中小學教師違反職業道德規范的處理辦法》頒布。從依靠崇高師德到提出底線師德，這其中反映出我國師德觀念的變化。

在市場觀念對人們的思維方式有著巨大影響的社會發展階段，物質需要是否滿足極易成為左右一些人判斷自身價值是否實現的關鍵。底線師德過分夸大教師作為生理人和社會人的基本需要，忽略了教師這個職業的神圣性和專業性，以至于師德標準走向庸俗化。教師肩負著學生、家長、社會的期望，在學生成長過程中的作用不言而喻。一些教師無法抵制物質利益的誘惑，私下與學生發生錢財交易，把謀取經濟利益作為從事教育工作的首要目的，這從根本上就是有違師德倫理的行為;一些教師把自己定位為機械的、不帶感情的教書匠，把育人拋之腦后，他們只是把教書作為謀生的必要手段，簡單地把自己的薪資待遇和職位升遷與學生的考試成績、升學率掛鉤，并沒有真正關心愛護學生，對學生的思想情況不聞不問，以致教師能否真正做到“教書育人”受到人們質疑;甚至還存在一些教師體罰學生的不良行為，嚴重損害了學生的身心健康發展。這些行為違背了基本的師德倫理，僭越了師德底線，嚴重褻瀆了教師在人們心中原有的形象，引發了社會各界對師德的高度關注。針對師德庸俗化的問題，當務之急是守住師德底線，決不能越過紅線。

二、理性審視：師德“高標化”與“底線化”的沖突

當前，我們對教師專業道德的理解存在“高標化”“底線化”兩種偏差。一方面，社會輿論所催生的“道德高標”給教師帶來較大的道德壓力，教師不得不面對理想化、抽象化的道德標準;另一方面，教師群體中依然存在僭越教師底線的行為，致使教師飽受質疑，師德出現庸俗化的傾向。崇高師德不可能取代底線師德，使教師專業道德成為空中樓閣，底線師德也不可能排斥崇高師德，使教師專業道德失去理想的支撐。面對師德“高標化”與“底線化”的沖突，我們必須透過對師德表面現象的描述，從其本質出發，尋找內部的張力，分析其在本質上存在的兩分沖突。

（一）正當與高尚

當今社會常以理想化的“完人”“道德家”的形象作為教師的道德標準，這樣一個神圣的定位放在原本平凡的教師身上，這是對師德標準的“拔高”。一味提倡教師的自我犧牲、舍我忘我、先人后己、毫不利己，沒有考慮到教師是否能為，不僅難以達到提高教師專業道德的目的，可能還會束縛教師的發展，出現“過度道德”現象，損害教師的個人利益，產生道德悲劇，誘發虛假的“道德表演”。這種“完人”的師德規范，表面上看來似乎僅僅是標準的失當，其實是正當與崇高的倫理沖突。[7]有學者強調“正當優先于善”，認為“正當的優先性意味著，政治的正義原則給各種生活方式強加了種種限制，而任何追求越過這些限制的行為都是沒有價值的”。“正當優先于善”表明正義成了“善”的底線標準。[8]從實然情況來看，一名教師首先面對的是作為合格教師的道德要求，這是身為教師最基本的要求，絕大部分教師的德性修養應達到這個水平，對此，我們應該理性地看待其正當性。而高尚更多的是對未來理想化的呼吁，對教師來說，它不是實然存在的道德規范，而是一種不斷追求的職業理想境界。師德從正當到高尚需要一個不斷探索、不斷追求的過程，在這個過程中，外在的行為規范發揮的作用遠低于教師內心的自我能動性所發揮的作用。因此，我們應在充分肯定正當的基礎之上追求高尚。

（二）職業與個人

在規范化的學校教育中，師生關系不是一種先賦性的自然關系，而是一種制度安排的職業關系。從根本上來看，教師和學生是為了實現共同教育目標的共同體，教師的道德可分為職業道德和個人道德。在現實生活中，教師的職業道德往往受到個人道德的壓制，呈現出不同程度的職業生活私人化的特征。最為典型的現象就是，教師面對的是多個具有獨特個性的教育對象，因此需要教師在情感、生活等方面給予學生更多的照顧。這種額外的“照顧”往往被人們類比為一種具有很大私人倫理特征的熟人關系，如教師的母親形象等。但是，這種照顧不應該受制于個人的喜好和社會的壓力，而應該基于教師職業的專業性。這類似于諾丁斯所說的“倫理關懷”，這種關懷以關系為基礎，關懷的發生機制建立在教師與學生的職業契約之上，而不是訴諸師生的私人情感。但是，當今社會，人們對教師道德的認識存在很大程度的個人道德對職業道德的僭越。2008年的“范跑跑”事件引起了軒然大波，人們對師德進行了廣泛討論。當有論者說“我們可以寬容范美忠，卻無法原諒范老師”[9]時，作為教師的范美忠與作為個體的范美忠之間就存在著沖突。師德研究者可以從“教師職業”之維指摘范美忠，而范美忠也可以從“個體”之維為自己辯護。本為可選擇的“自然關懷”，社會卻將其作為一種教師必須遵守的公共倫理，從而在很大程度上“綁架”了教師的職業生活。因此，教師如何平衡職業和個人的沖突，在堅守職業道德的基礎之上發揮個人的道德引領作用，值得我們深入探討。

（三）目的與義務

底線師德是針對崇高師德提出的，這就涉及道德的目的與義務的分歧。何懷宏曾指出，底線倫理是一種與目的論或后果論形成對照的義務論[10]，主張判斷一種道德行為是否具有正當性，并不依賴行為結果的好壞程度，而是根據其是否合規則。這就意味著行為的正當與否從根本上來講是依據行為或準則本身的，而不在于行為后果的好壞程度。他認為，我們可以“由履行基本的義務走向崇高”，即“我們完全可以在僅僅履行我們的基本義務中進入一個崇高的境界，造就一個崇高的人格。這種崇高性就在我們對日常平凡義務的堅持不懈的履行中表露，就在我們不惜犧牲一切愛好而仍然履行義務的邊緣處境中展現”。[11]然而，趙汀陽認為，“義務的道德”應該反過來服務于“追求的道德”，“至善”的價值理念才能賦予人生真正的意義。如果教師遵守底線師德是為了實現崇高師德，那么就真正實現了從底線走向崇高。兩位學者從不同角度看待底線和崇高，前者選擇了倫理的普遍化之路，因而更注重最低限度的規范;而后者則是將倫理學變成了某種“人生哲學”，盡可能地去追求可能的生活。二十世紀六十年代，漢娜·阿倫特在《艾希曼在耶路撒冷》中提出了“平庸之惡”，她認為平庸之惡是因為作惡者缺乏思考與判斷，個人完全同化于體制之中，默認體制本身隱含的不道德，甚至反道德行為，以犬儒主義態度對待一系列的社會問題。教師專業道德中的“平庸之惡”可以理解為教師道德操守和責任意識的弱化，將問題歸結為體制的漏洞或缺陷，從而規避了自身在體制下應承擔的道德責任，處于“道德意識的休眠狀態”。教師“義務的道德”在一定情況下會轉向“平庸之惡”，使教師成為一名冷冰冰的“理性”的執行者。

三、本質復歸：教師專業道德的理想建構

基于以上對師德“高標化”“底線化”本質沖突的分析，我們發現師德本質的沖突矛盾亟須平衡，因此我們要確立合理的師德閾限，重新認識師德內涵的本質，從“責業”“敬業”“樂業”三個層次構建理想的教師專業道德意涵。“責業”即規則層次，是師德的最低層次，即運用道德禁令約束教師的不良行為，對教師道德具有約束作用;“敬業”即原則層次，是師德的一般性要求，是指導教師職業行為的準則和依據，對教師道德具有指導作用;“樂業”即理想層次，是運用道德倡議的形式鼓勵教師追求崇高的理想，對教師道德具有激勵作用。

（一）“責業”：師德底線的堅守

師德規則運用道德禁令來約束教師的不良行為，這是最基本的師德標準，對教育惡行的發生具有抑制和懲戒作用，是教師必須堅守的道德底線。當代社會，“世風日下，人心不古”已成為人們無奈情緒的主觀宣泄，當社會存在發生改變，社會的底線道德也會相應地發生改變。但是，教師仍要堅守師德底線，防止其過度下移。底線意味著“什么可以做，而什么又不能做”，從某種意義上來看，師德底線對教師的行為具有一定的約束作用，是否恪守師德底線，是劃分教師和他人的顯著標志。規則是一種他律的道德規范，我國用制度、條例、法規政策等文件闡述一些最基本的教師道德倫理規范，借助社會道德和法律體系進行外部約束。例如，我國現行的教師資格考試制度，在實際操作過程中要摒棄教師職業道德考試走過場、做表面文章的形式主義作風，落實教師職業道德行為的考評，重視申請者的人品、德性、責任心、使命感，從起點把控整體師德建設。師德最基本的標準是規則的約束，其次才是追求崇高的師德理想。不能因為教育對象的特殊性而無視教師作為一個“人”的基本需求，因此我們要在現實生活的基礎上對教師進行規則上的約束，要求教師遵守那些維護教育教學秩序所必需的最起碼的行為準則，如不準歧視侮辱學生、向學生索要財物等等。我們要確立規則層面的底線、紅線，對教師德行作出明確的規定，在現實中踐行教師職業道德。

（二）“敬業”：“內化于心，外化于行”的融通

康德認為，“有兩樣東西，人們越是經常持久地對之凝神思索，它們就越是使內心充滿常新而日增的驚奇和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德律。”[12]對于教師來說，達到師德規范的約束之后，需要將師德規范內化為“心中的道德律”，這樣才能內化于心、外化于行，使自己全身心地投入教育教學活動。師德原則是師德的一般性要求，是指導教師職業行為的準則和依據，位于師德標準的中間層次，對教師道德具有指導作用。師德原則從理想層次與現實層次相結合的角度對教師職業道德進行定位，使師德“高標化”和“底線化”相融合，既表達了現實社會對教師職業道德的要求，又考慮到如何用理想化的師德來拉動現有師德水平的發展。師德養成是一種“內化于心，外化于行”的融通，即通過教師的自我觀察與反省，形成一種自我認識、自我反思、自我教育的良性“生態鏈”，從而不斷地對自己的行為加以肯定和修正，實現自身認知、情感、意志等內在心理因素的完善，促進教師素養的提高，進而將內在的善良意志轉化為外在的道德行為，在教育教學活動中不斷實踐，達到原則層次的要求，成為品德高尚的教師[13]。

（三）“樂業”：師德高標的追求

師德理想著眼于較高的層次對教師職業道德進行定位，運用道德倡議的形式鼓勵教師追求崇高的師德理想，引領教師職業道德的前進方向，對教師道德具有激勵作用。然而這對教師的德性有極高的要求，很少有教師能達到這一標準，這無形中給教師帶來一定壓力。但是，我們要正確看待這種崇高師德所帶來的壓力，它是一種動力牽引，提供前進的方向，是教師職業道德進步的動力源泉。同時，我們也要警惕從崇高師德簡單轉向底線師德，審慎面對擁護底線師德觀而盲目排斥崇高師德的現象。毋庸置疑，師德規范、師德原則不是師德建設的全部，師德建設的最高境界是教師人格的自我完善。通過教師德性的內在要求建立教育教學活動的秩序比在他律下建立的秩序更具穩定性、廣泛性、持久性。不可否認的是，教師一直以來都是學生思想和行為學習的榜樣，因此，教師必須有一定的職業修養，把師德理想層次作為自己追求的方向，在平凡中追求卓越。教師應當把從事教育事業、培養合格的社會主義建設者和接班人作為自己的教育夢想，把教育教學的過程看作自己生命的延展，并通過樹立崇高的職業理想和堅定的職業信念，來實現自己的教育夢想。[14]

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責任編輯︱何 蕊