認知語境視角下的“學習任務”設計策略

左高超 廖聰文

摘 要 當前，“學習任務群”的理念很難走進一線課堂，其原因是一線教師不知道在課堂教學中如何設計“學習任務”。本文結合認知語境教學理念，從一線教學實踐出發，總結出了三種“學習任務”設計策略：在學生“認知空白處”設計學習任務、在學生“認知模糊處”設計學習任務、在學生“認知升華處”設計學習任務。

關鍵詞 認知語境;學習任務;策略

新課標首次提出了語文核心素養和學習任務群。四大核心素養是語文課程需要達成的學科目標，學習任務群則是達成學科目標的載體和方式。根據新課標的理念，語文學科核心素養需要在真實的語用情境中借助學習任務群的內容和形式來實現。

王寧先生說：“所謂‘情境，指的是課堂教學內容涉及的語境。”[1]據孔凡成先生的研究，語境主要由上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境和虛擬語境等構成。這些語境不是孤立地存在，而是相互交融、共同作用于語文教學。

奧蘇貝爾指出：“影響學習的唯一的最重要的因素，就是學習者的認知程度。要探明這一點，并應據此而教學?！盵2]由此可見，在語文教學中，認知語境教學法的運用至關重要。筆者認為，補充或激活學生的認知因素、引導教學的正態發展恰是學習任務設計的主要目的。因此，結合認知語境的相關知識進行學習任務的設計是十分必要的。

然而，面對新課標、新概念、新形勢之下的教學新形態，許多一線教師常常感到力不從心甚至束手無策。新理念如何落地？如何將其轉化為具體的課堂教學行為？這些具體問題始終困擾著廣大的一線教師?；诖?，筆者將從認知語境的角度，結合自身的教學實踐，具體闡述“學習任務”設計的三個策略。

一、 在學生的“認知空白處”設計學習任務

學生已經具有的認知結構對學生的認知活動起著決定性的作用。許多名師大家深知認知結構對課堂教學的正向作用，所以他們常常創設各種學習活動，來補充或激活學生的認知背景。

比如，于漪老師在教授《晉祠》一課時，就積極補充相關材料背景來填補學生的認知不足。在課前導入環節，于漪老師讓同學們查找《中國名勝詞典》中有關晉祠的簡介，并讓同學們據此來通讀文本，尋找文本與簡介的不同之處。原本，同學們對晉祠相對陌生，《晉祠》涉及的歷史人物、景點也相對較多，這都給同學們帶來一定的閱讀障礙。但是，于老師巧妙地通過這種補充相關材料的方式，填補了學生的認知空白。

筆者認為，一線教師完全可以借鑒于老師的做法，在學生的“認知空白處”設計學習任務。這樣的學習任務的設計，不僅調動了學生的學習熱情，而且在活動實踐中填補了學生對鐵凝及其作品的認知空白。此處基于學生“認知空白”的學習任務設計，為學生們理解《哦，香雪》奠定了基礎。

二、 在學生的“認知模糊處”設計學習任務

課堂的真實意義在于啟發，在于解惑。學生的認知模糊處正是教師點燃課堂的關鍵，教師應該及時地捕捉這一信息，為學生通向知識的殿堂搭梁豎梯。

程翔老師在指導學生進行《誰是最可愛的人》朗讀訓練的時候，發現學生對這句話的感情把握始終不到位——“把敵人抱住，讓身上的火，也把占領陣地的敵人燒死。”由于缺乏生活的體驗，學生在朗讀的時候，感情過于平淡。甚至有的同學說，這句話真好玩！程老師意識到此處正是學生的認知模糊處。于是，他及時地為學生補充了一些相關歷史知識，讓學生們意識到敵人兇狠殘暴的一面。然后，程老師再讓學生起來朗讀，一個學生咬著牙讀完了這句話，并且在讀“燒”字的時候故意拖長字音，以表現對敵人的痛恨。

在新課標理念的精神指導之下，一線教師也應該積極借鑒程翔老師的這種做法，在學生的認知模糊處設計“學習任務”，以起到激活學生認知因素、盤活課堂的作用。

筆者在一次聽課活動中發現，一位教師在教授《兵車行》時，采用風趣幽默的語言。筆者認為這是不嚴肅的，也是師生對此詩的感情基調把握不到位造成的。《兵車行》的寫作背景與師生的生活情境相距甚遠，師生對戰爭的認識十分模糊?；诖耍P者在進行本堂課的教學之前設計了以下“教學任務”：

活動一：你是廣寧第一中學小犢文學社的成員。八一建軍節快到了，小犢文學社的社長想讓你觀看影片《地雷區》，以“戰爭下的人性”為主題寫一篇不少于800字的電影評論，將其刊發在社刊《小犢文學》上，以便更多的同學認識到戰爭對人性的摧殘。

活動二：保護人民的健康是一場沒有硝煙的戰爭。假如你的媽媽是廣寧縣人民醫院的醫生，即將走上前線，未來生死難測。此時此刻，面臨生離死別，你想對你的媽媽說些什么？請你以詩歌的形式寫下來。

活動一使學生對戰爭的認識不只停留在表面，他們開始意識到戰爭對人性的摧殘，在戰爭面前，沒有人是真正的勝利者?；顒佣行撓盗爽F實生活，更接近學生的最近認知發展區，也使學生認識到了戰爭的殘酷。這兩個“學習任務”活動的設計有效激活了學生的認知因素，推動了課堂教學的正態發展。

三、在學生的“認知升華處”設計學習任務

學生對文本的理解往往停留在表面。比如，在《赤壁賦》的學習中，許多學生對文本的解讀只是停留在“樂、悲、喜”的程度，卻難以產生對生命意識的有效追問。其實，這就是學生的認知沒有得到升華的表現。在課堂教學中，如果教師能夠及時地發現這一問題，并采取策略升華學生的認知水平，學生的綜合素養就能得到有效地達成。許多教學名家在升華學生認知水平方面的成功做法很值得我們借鑒。

比如，袁衛星老師在《一碗陽春面》教學中，在引導學生把握小說三要素后，進一步引導學生品味語言，并請學生結合自身實際談感受。一位同學就談到了自己下崗后沉浸在痛苦中的父親，談到了自己對父親的擔心，并說，我一定要把這篇文章讀給我的父親聽，讓他知道下崗只是暫時的，希望是永存的，不管怎樣，我和媽媽都會永遠在他身邊。如此，升華了認知，掀起了情感的高潮，引起了廣泛的共鳴。

在新課標的理念之下，一線教師如果能夠借鑒并優化優秀教師的教學行為，在學生的“認知升華處”設計學習任務， 就會收到更加有效的教學效果。

以《氓》的教學為例，文中三次出現“淇水”，學生普遍認為這三次描寫只是簡單的景物描寫，并沒有什么深層含義?；诖?，筆者設計了如下學習任務：

淇水真的是沒有深層含義嗎？請同學們把自己想象成那個女子，想象每次看到淇水是什么感受和體驗。

學生經過閱讀思考后進行了回答。

生1：第一次出現“淇水”是“送子涉淇”。這里的水輕易可以渡過，淇水這時溫柔緩和，渲染了一種溫柔浪漫的氣氛。女子此時沉浸在甜蜜的愛情中，因此也覺得淇水溫柔浪漫。

生2：第二次描寫淇水，是“淇水湯湯，漸車帷裳”。此時的女子遭遇婚變，淇水似乎也感覺到女子的悲傷，于是水勢浩大，此時的淇水仿佛不再是當初甜蜜溫柔的河流，變成了一條淚河，渲染了悲傷憤怒的氛圍。

生3：第三次描寫淇水，是“淇則有岸”。此時的女子應該已經回到了娘家，并且遭受兄弟們的譏笑。這條淇水仿佛是一條啟示河，啟示著女子要有獨立的尊嚴，決絕地和男子一刀兩斷！

在教學中，當學生只看到文本的表層含義時，教師要及時進行學習任務設計，升華學生的認知，促進學生核心素養的達成。

一線教師不知道在課堂教學中如何設計“學習任務”。筆者結合認知語境教學理念，從一線教學實踐出發，總結出了三種“學習任務”設計策略：在學生“認知空白處”設計學習任務、在學生“認知模糊處”設計學習任務、在學生“認知升華處”設計學習任務。

以上“學習任務”的設計策略是以語境教學法為理論依據，在大量教學實踐中總結出來的，兼備理論性與實踐性。希望能對一線教師設計“學習任務”提供相關的借鑒。

〔本文系廣東省教育科研“十三五”規劃2019年度教育科研項目《基于學科核心素養的高中語文課堂教學研究》（課題編號：2019YQJK492）的階段性成果，也是肇慶教育發展研究院2019年度教育研究課題重點課題《基于批判性思維的高中古代散文課堂教學實踐研究——以高中語文人教版必修教材為例》（課題編號：ZQJYY2019022）的階段性成果?！?/p>

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參考文獻

[1]王本華.任務·活動·情境——統編高中語文教材設計的三個支點[J].語文建設，2019（21）：4-10.

[2]孔凡成.語境教學研究[M].北京：人民出版社，2009：235.

[作者通聯：左高超，山東濱州實驗中學;

廖聰文，廣東廣寧縣廣寧第一中學]