基于項目式學習促進幼兒深度學習的參與式行動研究

邱雪華　許婧怡　陳麗　李敏誼

【摘要】項目式學習是實現幼兒深度學習的有效教學策略之一。通過參與式行動研究發現，幼兒在項目式學習活動中的探究路徑是多樣化的。要實現深度學習，教師需要篩選出什么樣的知識可以更好地實現幼兒的深度學習，什么樣的問題可以更好地驅動幼兒的深度學習，什么樣的認知策略可以更好地促進幼兒的深度學習。實現幼兒深度學習的關鍵在于重塑教師的思維方式。幼兒園應當營造共同體中心環境，推動教師持續的共同思考;借助行動研究，促進教師的深度學習。

【關鍵詞】幼兒;項目式學習;深度學習;參與式行動研究

【中圖分類號】G615? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）03-0012-06

深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的活動主題，全身心積極參與，體驗成功，獲得有意義發展的學習過程?！?〕幼兒深度學習即幼兒在與周圍環境互動的過程中，通過自己特有的學習方式，積極主動地學習新知識，探索真實世界，并將這些知識和經驗納入到原有的認知結構，遷移到新的情境中，以發展問題解決能力、溝通交流能力、合作能力、創造能力、批判性思維等核心素養。〔2，3〕研究表明，項目式學習（project-based learning）是實現幼兒深度學習的有效教學策略之一?！?〕項目式學習是一種以幼兒為中心的探究形式， 即幼兒在一段時間內對真實的、吸引人的、復雜的問題/話題進行探究， 并從中獲得關鍵知識和技能?！?-7〕它與深度學習所強調的“變被動學習為主動學習，鼓勵幼兒從解決問題、協作和自我導向式學習中獲取知識，幫助幼兒開發原創思維，建立高階思維技能”〔8〕的理念相一致。深圳市第三幼兒園圍繞如何利用項目式學習促進幼兒深度學習開展了為期兩年的參與式行動研究，積累了經驗，可供相關人員參考。

一、研究設計

（一）研究對象

深圳市第三幼兒園有37年的建園歷史，目前是省一級幼兒園，也是深圳市優質特色示范園?？倛@開設13個教學班，共招收2～5歲幼兒438名。分園開設9個教學班，共招收4～6歲幼兒387名。該園于2016年起開始探索項目式學習，積累了較為豐富的經驗。如何利用項目式學習促進幼兒深度學習一直是該園課程建設的核心內容之一。因此，本研究選擇在該園的6個實驗班中開展參與式行動研究，共有18名教師參與其中。本研究旨在探索幼兒項目式學習的探究路徑以及這些探究路徑在促進幼兒深度學習上的效果。

（二）研究過程

1.第一輪參與式行動研究

在第一輪參與式行動研究中，教師參考項目教學法（project approach）的“三階段五特征”模式來開展項目式學習活動。每個項目都包括計劃與啟動、展開、總結與分享三個階段。每個階段都包括討論問題、實地考察、調查研究、多元表征和分享展示五個特征。以大班項目式學習活動“機器人”為例。在該項目第一個階段，因為大部分幼兒在假期都參加了樂高機器人俱樂部，并且對機器人十分感興趣，所以教師從機器人與幼兒一日生活的連接點入手，將發現生活中的機器人作為該階段的核心探究內容，要求幼兒對機器人的類型和特征進行分類統計。第二個階段的核心探究內容是了解機器人的工作原理，學習制作會動的機器人。第三個階段的核心內容是思考機器人的發展給人類生活帶來的利弊（見表1）。

2.第二輪參與式行動研究

第一輪的參與式行動研究結束后，教師反映“三階段五特征”的“范式”雖然為教學活動提供了思考框架，但在一定程度上也會限制教師的思維。同時，在實際教學情境中，并不是每個階段都能滿足五個特征的要求。例如，在項目式學習活動“機器人”的第三個階段，因為幼兒探究的問題“機器人的快速發展對人類而言到底是利大于弊還是弊大于利”相對比較抽象，所以很難進行“實地考察”“多元表征”。

在第二輪參與式行動研究過程中，教師根據項目式學習的“黃金標準”（gold standard），包括強調有挑戰性的問題，強調持續性的探究，強調真實性，注重幼兒的發言權和選擇權，注重對項目進程中各環節的反思，幼兒需要不斷評論和修正他們的項目進程和成果，項目成果需要進行公開展示等，對項目式學習的階段劃分進行了優化，也對探究路徑進行了新的探索。教師將項目教學法的“三階段五特征”優化為開始階段（introductory phase）、綜合發展階段（synthesising phase）和高潮階段（culminating phase）。〔9〕在開始階段，教師記錄下幼兒的興趣點，羅列他們的問題及已有知識經驗。在綜合發展階段，教師和幼兒一起通過多種方法對一個興趣領域進行深入探究，如資料搜尋、調查訪談等。幼兒在獲得知識與技能并嘗試解決他們在開始階段提出的問題的同時，也在不斷發現新的問題，嘗試開展小規模的創新行動。到了高潮階段，幼兒通過多元表征的方式展示他們的研究成果，他們的創新行動也逐漸成熟，開始走出幼兒園，走進家庭和社區進行宣傳，真正成為可持續發展的行動者和創新者。

在第二輪參與式行動研究中，教師不再拘泥于“五特征”的思維模式，探索出了分線索探究路徑和行動研究路徑。例如，在項目式學習活動“梅林水庫”中，幼兒偶然發現梅林水庫的大門關了起來，并且水變少了，于是他們產生了探究興趣，提出了很多問題。教師通過研討，將問題歸納為水庫的作用、水庫的構造、水庫與我們的關系這三條線索，并引導幼兒分成三個小組展開探究。各個小組持續分享彼此的探究過程與成果（見表2）。

在項目式學習活動“梅林一村的垃圾分類”中，幼兒的探究過程遵循診斷問題—考察—計劃—行動—評估反思的行動研究路徑。在開始階段，教師給幼兒布置了寒假任務——調查家鄉的垃圾分類情況。幼兒在初步了解垃圾分類現狀后，對電池垃圾的處理產生了探究興趣。經過對電池垃圾的初步探究，幼兒的探究興趣在綜合發展階段擴展至對社區垃圾桶的研究。之后，在高潮階段，幼兒面向社區舉辦了一場垃圾分類宣講會（見表3）。

二、研究結果

通過兩輪的參與式行動研究，教師發現項目式學習的探究路徑是多樣化的。教師可以按照“三階段五特征”的模式組織開展探究活動，也可以分線索展開探究，還可以按照診斷問題—考察—計劃—行動—評估反思的行動研究路徑展開探究活動。當然，這三種探究路徑在促進幼兒深度學習上的效果是有所不同的。這種差異本質上反映的是教師在組織活動時對知識類型、驅動問題和認知策略的把握與決策存在差異。

（一）什么樣的知識可以更好地實現幼兒的深度學習：程序性知識VS概念性知識

在第一輪參與式行動研究中，教師采用了“三階段五特征”的模式?！叭A段五特征”雖然能夠給初識項目式學習的教師提供一個思維框架，幫助教師改變傳統的拼盤式思維，但仔細分析討論問題、實地考察、調查研究、多元表征和分享展示這五個特征會發現，它們都是在講如何“做”。例如，教師在預設項目式學習活動“機器人”的目標時，主要目的是希望幼兒能夠制作出會動的機器人，整個活動的核心探究內容是緊密圍繞有關機器人的各種知識展開的，包括機器人的種類、制作原理等。有研究者指出，很多教師在提及項目式學習的時候，會默認為處理的是和“做”有關的知識，如做一個喂鳥器、機器人等。這種將項目式學習等同于STEAM，又將STEAM等同于動手做的思維方式是很常見的?！?0〕“這只是看到了項目式學習的表象”，聚焦的是程序性知識，“為終身學習奠基的項目式學習，聚焦的是概念性知識”。〔11〕按照安德森的知識框架分類，程序性知識是指做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技術和方法的準則。很顯然，“三階段五特征”的探究范式是程序性知識導向的。概念性知識是指在一個更大的體系內共同產生作用的要素之間的關系，包括分類知識，原理和通則，以及理論、模型和結構的知識?！?2〕“在學習和遷移能力的研究中的一個重要發現是，將信息組織成概念框架，便于在更大范圍內遷移?！薄?3〕從深度學習的角度來看，概念性知識才是更核心的內容。通過對比可以發現，項目式學習活動“機器人”的重點內容是引導幼兒了解機器人的分類和工作原理，幼兒的探究只觸及到了一些表面的事實知識，很少將知識進行遷移。整個項目其實是在回答“是什么”的問題，并沒有深究“為什么”。盡管最后的辯論賽有所觸及“為什么”，但也只是作為活動的總結，比較淺顯。項目式學習活動“梅林一村的垃圾分類”的重點內容是引導幼兒思考垃圾分類的解決辦法。這一概念性知識引導幼兒展開了深度學習，如為了分析垃圾分類現狀，幼兒進行了調查采訪和猜想;為了有所改變，幼兒搜尋了國內外的垃圾分類相關經驗，并將這些垃圾分類的知識進行組織遷移，設計了新的垃圾桶;為了讓更多人學會垃圾分類，幼兒學習了如何編制朗朗上口的兒歌，舉辦宣講會等。在這個過程中，幼兒不斷圍繞核心概念知識思考、發現并逐個解決問題。在項目式學習活動“梅林水庫”中，線索一和線索二的探究偏向程序性知識導向，而線索三則是偏向概念性知識導向的。

（二）什么樣的問題可以更好地驅動幼兒的深度學習：事實性問題VS概念性問題

要實現幼兒深度學習，需要教師引導幼兒圍繞概念性知識進行思考和探究。這意味著教師在設計、引導、篩選探究問題時，應當更加注重概念性問題，而非僅僅是事實性問題。在項目式學習活動“機器人”中，“生活中都有哪些機器人”這個問題很明顯是事實性問題，指向的是封閉性答案，很難引發幼兒真正的深度學習。假如問題改為“為什么我們的生活中出現了越來越多的機器人”，便是一個概念性問題。這個問題本質上是對人工智能存在價值的探討。圍繞這個問題，幼兒可能產生的探究有“生活中的機器人有哪些類型”“它們代替的人類工作是什么”“它們如何完成這些工作”“原本從事這些工作的人會去哪里”等?？梢?，由一個概念性問題可以引發多個事實性問題，有助于促進幼兒圍繞核心概念“機器人”拓展自己的認知。當然，在實際教學過程中，也許幼兒很難提出概念性問題。這就需要教師進行價值判斷進而發起追問。如果教師在開展項目式學習活動的過程中缺少了對概念性問題的追問，那么整個項目式學習的深度就會有所欠缺。

在項目式學習活動“梅林水庫”中，教師捕捉到了部分幼兒提出的概念性問題，如“為什么要有梅林水庫呢”“居民們是如何看待梅林水庫的”“梅林水庫是好處多還是危害大”。在項目式學習活動“梅林一村的垃圾分類”中，“梅林一村的垃圾分類現狀如何”“為什么會出現這種情況”“應當如何改變”“如何讓更多人進行垃圾分類，助力環保”等一系列概念性問題有著清晰的推演邏輯，成功推動了幼兒的深度學習。

（三）什么樣的認知策略可以更好地促進幼兒的深度學習：低階認知策略VS高階認知策略

深度學習的一個重要指標便是增強高階思維技能。高階思維技能指向的是高階認知策略。馬扎諾在學習維度框架中描述了六個方面的高階認知策略，即問題解決、創見、決策、實驗、調研和系統分析。要培養高階認知策略，需要先獲取和整合知識，如收集、組織、存儲、鞏固信息，然后擴展和精煉知識，如通過比較、分類、抽象、推理、分析等方法，形成更深的理解。〔14〕

項目式學習活動“機器人”呈現了幼兒獲取和整合知識，并初步擴展和精煉知識的過程。當幼兒提出了“生活中都有哪些機器人”等問題后，教師引導幼兒去生活中尋找機器人并做統計，完成多元表征以及分享展示。在幼兒提出“機器人是怎么工作的”這一問題后，教師調動了周邊資源幫助幼兒理解機器人的工作原理，并完成了機器人的組裝。這些探究都是對知識的獲取、整合、擴展和精煉。然而，在這個過程中，幼兒自己很少對學習過程進行反思、評估與決策，很少使用諸如創見、決策、系統分析等高階認知策略。

在項目式學習活動“梅林一村的垃圾分類”中，通過診斷問題—考察—計劃—行動—評估反思，幼兒的探究從電池垃圾回收桶擴展到了社區里的垃圾桶，教師引導幼兒按照行動研究路徑去尋找問題的答案。在每一個階段，幼兒都需要自己選擇需要研究的問題，根據問題進行考察，擬定探究計劃，然后付諸實踐，最后評估反思自己的成果。幼兒選擇從最感興趣的電池垃圾回收桶入手，完成了設計與改造，并且評估了改造后的電池垃圾回收桶的使用情況，繼而引發了對社區垃圾桶設計改造的興趣。他們完成改造后，將垃圾桶放到社區，還會征求居民的反饋意見，之后完成二次改造。在這個過程中，幼兒不斷反思自己的學習，進一步習得高階認知策略。

三、反思與建議

通過研究發現，項目式學習有不同的探究路徑，促進幼兒實現深度學習的效果也有所不同。究其原因，可能與教師對核心知識以及幼兒學習特點的把握不同有關。實現幼兒深度學習的關鍵在于重塑教師的思維方式。

（一）營造共同體中心環境，推動教師持續的共同思考

深度學習強調教師應當重新反思，理解幼兒的學習特點。這是對幼兒的學習特點、發展需求以及社會期望的深刻理解。這需要我們在幼兒園營造共同體中心環境，在相當長的時間內重視推動教師持續的共同思考。教師可以按照骨干教師與新手教師合作搭配的形式，定期組織教師開展集體研討，回顧并分析幼兒在項目式學習活動中提出的問題、幼兒的反饋、興趣轉換、探究路線等。項目式學習本身就強調生成性。整個項目式學習活動開展過程充滿了不確定性。教師需要根據幼兒的問題不斷調整活動思路。這個過程便需要定期研討的支持，以推動教師進行持續的共同思考，從而幫助他們不斷反思哪些有價值的問題可能被教師忽略掉了，哪些概念性知識本可以引發幼兒深度探究卻被教師轉而用程序性或事實性知識取代，幼兒的哪些低階認知策略可以通過教師提供的支架發展為高階認知策略等。

（二）借助行動研究，促進教師的深度學習

幼兒深度學習對教師專業素養提出了新的要求，也對教師培訓提出了新的挑戰。幼兒園里的深度學習相關培訓通常以講座的形式進行，對項目式學習和深度學習進行概念解讀，其模式多為先拋出概念，再輔以實踐案例進行分析。這種培訓模式本身便與深度學習的內涵不完全一致。教師在培訓過程中多是被動接受知識，教師的參與和反思程度遠遠不夠。因此，我們可以借助行動研究，促進教師的深度學習。行動研究的路徑通常是診斷問題—考察—計劃—行動—評估反思。這與實現深度學習的路徑相一致。教師只有自己實現了深度學習，才能引導幼兒更好地實現深度學習。我們可以鼓勵教師以班級或年級為單位，以微型課題的形式開展行動研究。教師可以在一個星期、一個月、一個學期，甚至一年內，通過行動研究的方式去探究解決實踐中遇到的各種問題，如“如何在項目開啟階段挖掘概念性問題”“什么樣的項目選題是概念性知識導向的”等，從而不斷促進教師實現深度學習，進而幫助教師更好地支架幼兒實現深度學習。

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