陶行知教育思想啟發下的深度閱讀教學探微

王萍

摘 要 本文在陶行知的教育思想理論啟發下，主要從三個維度闡述了提升深度閱讀的教學策略：基于“創造教育”理論下的內遷閱讀法;基于 “生活即教育”理論下的勾連閱讀法;基于“教學做合一”理論下的融合閱讀法。

關鍵詞 陶行知教育思想;深度閱讀;內遷法;勾連法;融合法

“深度閱讀”是當下語文教學中被普遍關注的熱點問題，一些專家學者也不泛真知灼見，筆者以為，要將深度閱讀真正落實到教學實踐中，我們應該明確地將解決“如何提升深度閱讀能力”這一問題的焦點放在閱讀主體身上。而著名教育家陶行知的某些教育思想又為這一問題的解決提供了理論支撐。因此，本文主要以陶行知的教育思想理論為基礎，結合平時的教學實踐以及課下的思考，將從以下三個維度對提升深度閱讀的策略作進一步探究。

一、基于“創造教育”理論下的內遷閱讀法

陶行知先生在創造的兒童教育思想理論中主張應該解放兒童的創造力，認為“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就須進一步把兒童的創造力解放出來”，并且明確了解放的對象分別為小孩子的頭腦、小孩子的雙手、小孩子的嘴、小孩子的空間以及兒童的時間，基于此進一步培養孩子的創造力。這一理論的提出猶如給當時的教育界點燃了希望的火把，播下了未來的種子，讓我們真正感受到了陶行知教育思想的先進性和前瞻性。這一理論首先對兒童的創造性給予了充分的肯定，并且鼓勵我們創造條件培養兒童的創造力。其實我們可以將這一理論作進一步的延展并將其運用到學生深度閱讀能力的提升上。學生作為深度閱讀的主體，我們應該在平時的教學過程中盡量解放學生的手、眼、口、腦、空間和時間，并竭盡全力地挖掘培養學生的創造力，使其成為提升學生深度閱讀能力的內遷力。

只有這樣，我們才能夠充分調動學生的積極性，使其成為真正的閱讀主體，在教師的引導下實現對文本的創造性、個性化的深度解讀。以郁達夫的寫景散文名篇《江南的冬景》為例課前給學生布置了這樣的任務：江南水鄉對于你們來說是再熟悉不過的了，請你走進大自然，用眼觀察，用心體察，然后可以用相機捕捉你最愛的江南冬景的某個畫面，也可以用畫筆展現你眼中的江南的冬景，抑或用語言寫下你心中的江南的冬景，并說說你的感受。這樣一個課前任務看似簡單，實則一開始就將閱讀的主動權還給了學生，并且充分解放了學生的手、眼、口、腦、空間和時間，給予了他們極大的主動性和創造性。以此為內遷力將進一步激發學生閱讀和探究文本的熱情。正是閱讀主體的內遷力引導小讀者逐步深入，對文本的深層內蘊進行挖掘，這樣不僅實現了學生深度閱讀能力的提升，同時也達成了本節課的教學目標。

二、基于“生活即教育”理論下的勾連閱讀法

在閱讀教學過程中教師能夠充分調動學生的思考積極性是至關重要的，這使得學生的創造力成為引導其達到深度閱讀的內在動力。但是由于受到學生生活閱歷不夠豐富的影響，閱讀主體的內遷力對深度閱讀能力的提升會有一定的局限性。為了彌補這一不足，陶行知先生在上個世紀二三十年代提出的“生活即教育”理論為我們提供了解決思路。這一理論是陶行知先生在對杜威的“教育即生活”理論的理性思考追問的基礎上產生的，真可謂是一語中的，道出了生活和教育的本質關系。究竟何為生活，陶行知先生認為“有生命的東西，在一個環境里生生不已的就是生活。譬如一粒種籽一樣，它能在不見不聞的地方發芽，抽條，開花，從動的方向看起來，好像曉莊劇社在舞臺演戲一樣”。那這樣的生活又如何成為我們教育他人或者接受教育的素材呢？陶行知先生對此進行了精辟的論述：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育（life education means an education of life，by life and for life）。教育的根本意義是生活之變化，生活無時不 變，即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說：‘生活即教育。到處是生活，即到處是教育;整個社會是生活的場所，亦即教育之場所。因此，我們又可以說：‘社會即學校。”這可謂對教育作出了別出心裁的界定。

于是“教育”這一行為無時無刻不發生在我們身邊，無時無刻不作用于閱讀主體。而當閱讀主體遇到陌生化的閱讀素材或者情感體驗的時候，生活教育或者社會教育就會發揮勾連作用，促使讀者對陌生化的閱讀素材或者情感體驗進行去陌生化加工或者尋求情感共鳴點，進而幫助閱讀主體實現深度閱讀。如《老王》這篇文章，其寫作背景較為特殊，作者主要回憶了“文化大革命”時期自己一家人和老王交往中的幾個生活片段，刻畫了一個貧窮卑微但心地善良、老實忠厚的“老王”形象，借此表達了作者一家對老王的關心、同情和尊重。對于閱讀主體來說，這樣的情感把握似乎不是太難，一般的學生都可以做到。但是如果閱讀主體對文章的理解僅停留在這一步，那么這樣的解讀僅可以稱得上是對文本的淺層次閱讀。我們如何進一步開掘閱讀主體對文本的深層次閱讀呢，這就不得不通過生活教育調動學生已有的生活體驗并對此進行加工遷移使其產生勾連作用，以實現對文本背景或情感體驗的去陌生化處理。比如教師可以讓學生在課下多接觸一些生活在社會底層的勞動者并且給予他們熱情的幫助。在這一實踐過程中閱讀主體可以獲得寶貴的生活體驗和情感體悟。教師抓住這一機會引導學生進一步感受文章中作者一家對老王的情感，這樣就不難找到情感的共鳴點并實現遷移，進而實現對文本的深度閱讀。這樣閱讀主體雖然沒有經歷過“文化大革命”，沒有親身體驗過老王艱難的生活，但是依然能夠對文章的結尾“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”產生深刻的理解，并生發出“幸運者只有關愛不幸者的責任，沒有歧視不幸者的理由”的深刻見解。可見，閱讀主體對文本深度閱讀的完成不僅要有來自閱讀者本身的內遷力，還要發揮生活教育的勾連作用。

三、基于“教學做合一”理論下的融合閱讀法

就深度閱讀本身來看，既是閱讀主體對文本解讀不斷深入的過程，也是我們期望閱讀主體所能達到的理想狀態。那么我們如何才能使閱讀主體真正實現深度閱讀的二元共生呢，陶行知先生提出的“教學做合一”為我們提供了理論基礎。

陶行知先生強調：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，做上學。在做上教的是先生;在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教;從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教，學生拿做來學，方是實學。不在做上用工夫，教固不成真教，學也不成學?！庇纱丝芍?，做是核心，教是手段，學是目的。將這一理論運用到實際的閱讀教學過程中，讀者就不得不注意閱讀行為的有效性，同時還要強調文本的有效性，即必須是反映生活本真的“真文本”，也就是陶行知先生所說的“我們要活的書，不要死的書;要真的書，不要假的書;要動的書，不要靜的書;要用的書，不要讀的書?？偲饋碚f，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書”。基于此，在教學閱讀過程中，教師首先要完成對文本的深度解讀，為學生的“做”找準定位，打下堅實的基礎。這樣作為閱讀主體的學生才會在“教學做合一”的閱讀進程中真正做到有的放矢，并且將對文本的個性化解讀內化，實現與自身的完美融合，進而達到深度閱讀的理想狀態。

由此可見，融合閱讀法是實現深度閱讀二元共生的不二之法。以普·沃蘭茨的散文名篇《鈴蘭花》為例，教師在教授這篇文章之前就應該對其現實意義有充分的把握，亦即明確“做”的標準，在此基礎上引導學生完成對文本的解讀。學生在內遷法和勾連法的雙重作用下比較容易把握文中“一股神奇的力量”的多重意蘊，有孩子發自內心的責任感，孩子對母親的愛和感恩，對美好事物的追求以及父母充滿智慧的愛。但是怎樣才能將這些個性化的解讀內化為閱讀主體的核心素養呢，教者依然要圍繞“做”這一標準，將閱讀文本“用起來”，讓學生在今后的生活中踐行自己的所得與所悟，并將其和班級的其他同學分享，實現教學做融合，完成真正意義上的深度閱讀。 總之，深度閱讀既是一個動態的生成過程，也是一個靜態的理想結果。在這一動態生成過程中既需要源于閱讀主體自身的內遷力，當然也離不開生活教育發揮的勾連作用。但是要想實現深度閱讀二元共生的理性狀態，“教學做合一”的融合法則是關鍵。只有這樣，閱讀主體才能真正將深度閱讀的所思與所悟內化為核心素養，實現自身的全面提升。

[作者通聯：長沙市怡雅中學]