交流輪崗如何從“瞎折騰”走向“真管用”

劉潔

校長教師交流輪崗政策推行以來，在加強農村學校和薄弱學校校長教師補充配備、推進義務教育均衡發展方面發揮了重要作用，但在落實層面也出現一系列問題，如校長教師交流輪崗積極性不高、輪崗變成“鍍金”或人事懲罰手段、短期輪崗淪為“形式主義”等。有人直呼，交流輪崗是“瞎折騰”。校長教師交流輪崗為什么會“變味”？如何才能調動校長教師參與交流輪崗的積極性？怎樣才能更好地發揮交流輪崗的作用？針對這些問題，我們邀請了一線校長和相關教育專家參與以下討論——

校長教師交流輪崗政策在實施過程中為什么會“變味”？

在具體實踐中，該如何對交流輪崗過程和效果進行監管與評價？

操太圣：校長教師交流輪崗政策在實施過程中所謂的“變味”，本質上是指政策實施中出現了目標異化現象。也就是說，促進區域教育均衡發展的交流輪崗目標在實踐中被弱化、被淡忘或被替換，管理者只關注參與交流輪崗的人數是否達標，參與輪崗的校長與教師則更關心輪崗結束后能否晉升，至于輪崗校長和教師是否在新的學校環境里扮演推動學校變革的種子、發揮引領學校變革的作用等，則被忽視。鑒于此，在具體實踐中，應該注重對交流輪崗過程和效果的監管與評價。具體而言，可以通過協商交流，確定輪崗校長與教師的工作職責。除正常的教學活動之外，尤其要明確他們在團隊建設、學科教研、學校發展、專業網絡構建等方面需承擔的職責。進而根據這些職責擬定評價指標，通過評價，讓他們了解自己工作的效果，鞏固優勢，發現不足，尋求改進。

◎卿素蘭：校長教師交流輪崗政策的頒布，旨在實現各縣（市、區）域內校長教師資源均衡配置，尤其加強農村學校和薄弱學校校長教師補充配備，推進義務教育均衡發展。在實施過程中之所以會變味，主要原因如下——

一是政策設計與政策實施的價值需求存在偏差。政策設計是從國家教育治理出發，但在政策實施中不僅要考慮政策要求，還要考慮人的主客觀需求。我國教育法律、法規和政府規章只是倡導校長教師流動，并沒有將之作為義務予以強制，再加上其他主、客觀因素的制約，導致校長教師流動政策實施步履維艱、進展緩慢，甚至變成“瞎折騰”“形式主義”“趨利行為”。

二是校長交流輪崗，如果沒有良好的交流機制和制度作保障，很容易導致某些教育行政領導將交流輪崗異化為利益尋租的方式。同時，沒有經過多方論證的校長交流輪崗，也容易導致區域內一些名校特色發展或者長期發展效應消失，影響區域教育整體質量和發展，并導致某些校長產生懈怠情緒，影響其創造力發揮。

三是教師輪崗在實踐中的具體保障措施不到位。硬性分配比例讓教師輪崗，導致“人”和“編制”分離，給學校管理帶來困難或導致管理失控。同時，也容易導致流動教師在自我身份認同上產生混亂，不知該遵循流出學校還是流入學校的管理制度，工作上往往處于一種游離狀態或者功利狀態，人在心不在。這樣的流動成為一種虛設。

校長教師流動，真正流動的是校長教師的情懷、能力、素質和智慧。具體實施過程中，一方面，要強調校長教師的奉獻精神和職業道德。另一方面，需要從制度上進行規范：校長的交流輪崗，需要根據區域教育發展需求和校長治校能力與人格魅力，有的放矢地進行;教師的交流輪崗，需要讓人和編制一起走，并簽署流動協議，規定流動教師的工作成效與工作質量由流入學校校長、教師、學生和家長多方評價，流動期限結束后，考核合格或達到良好等級的教師可以調回原單位或者享受高一級職稱等待遇，考核不合格的教師則要接受降級處理等。這樣才能真正實現校長教師交流輪崗制度的初衷——深化教育改革，推進義務教育均衡發展，促進教育公平。

李志欣：一是上級行政部門缺乏系統的頂層設計與持之以恒的貫徹落實，比如究竟是三年一輪還是一年一輪，要一以貫之地堅持;二是沒有厘清交流輪崗的真正目的與意義，比如用職稱晉升、評先樹優等功利性優惠條件引導;三是學校不能公平解決，甚至忽略交流輪崗人員的專業成長、職稱晉升、個人待遇等問題，對這些人員缺乏關愛與培養;四是交流輪崗人員不能適應新單位文化、制度、環境及各種管理行為，缺乏歸屬感，對自己的交流身份比較敏感，影響情緒與情感;五是部分交流輪崗人員并非自愿參與，抱有一種臨時性生活和工作的心態，缺乏清晰的、一致性的中長期個人工作與發展規劃，缺乏上進的欲望，導致影響了自己的工作效益。

在頂層設計上，交流輪崗期限最好三年或更長，這樣便于教育部門長遠規劃，也利于教師安心工作。上級教育人事部門要根據校長教師個人意愿與學校需求做好整體協調工作。需要注意的是，一個單位參與交流輪崗教師不宜過多，要保持本單位主流文化與特色風格，保持人員觀念與情緒的相對穩定。

在推進交流輪崗的過程中，不少地區出現了校長教師基于某些考慮不愿“挪窩”的現象。

對此，如何調動校長教師參與交流輪崗的積極性？

操太圣：在推進交流輪崗的過程中，之所以出現一些校長教師不愿“挪窩”的現象，主要是因為參與者懷有“利益至上”的想法——他們將自己視為理性經濟人，通過衡量輪崗交流給自己帶來的收益大小來決定是否參與，一旦覺得收益不夠吸引人，就不愿“挪窩”了。對此，可以通過增加津補貼、評聘時給予傾斜照顧等政策進行激勵。需要注意的是，這些政策要與強化校長教師的社會責任意識、增強交流輪崗人員的教育共同體精神等其他政策措施相協調，否則只會強化輪崗校長與教師的“經濟人”角色。

李志欣：一是教育行政部門要做好頂層設計，比如校長在一個單位干六年，需要進行交流輪崗;教師晉升職稱，也需要有交流輪崗經歷。二是要解決好交流輪崗教師在住房、交通、專業發展等方面存在的困難。三是確保交流輪崗教師在評先樹優、職稱晉升、業務學習等方面與所在學校教師享受平等待遇。四是真正關心支持這些人員的工作，給他們營設寬松的發展環境，提供進一步成長的平臺。五是專門針對交流輪崗教師隊伍進行培訓，并開展業務比賽，給予其更多學習和得到獎勵的機會。六是對于不負責任的交流輪崗人員要有一定的制度要求，甚至問責措施。

具體來說，可以要求交流輪崗人員制定三年發展規劃，并進行專門論證，根據其實際情況，幫助其設定成長目標、任務，并提供各種保障，每年進行一次增值性評價，在此基礎上，評選表彰先進，給予一定的精神與物質獎勵。

對于交流輪崗的校長，要提供專業成長的平臺，并在人事與績效等方面給予其更大的考核權，真正釋放其辦學活力，鼓勵其改革創新，創辦特色學校;在一些項目上，多給予其傾斜支持;寬容其個性，上級行政部門要與校長主動對接，加強對話協作，達成發展共識。

對于交流輪崗的教師，要做到精神關懷、業務支持、待遇從優、文化引領，使其盡快融入新單位。新單位在各種活動中要優先考慮交流輪崗教師，給予這些教師發展自己的機會，助力他們實現自己的理想。

建設城鄉學校共同體是校長教師交流輪崗落到實處、走向深入的路徑之一。

在縣域內，建設城鄉學校共同體可以采用哪些模式？

操太圣：雖然有的地方會讓同一學校的校長與教師組團輪崗交流，但總體來說，輪崗交流者多以個人形態進入陌生的工作環境，從而容易出現個人對抗組織文化的無力感。最終，這些個體多以不出事為最大努力目標，而不奢求在其他領域作出更大貢獻。就此而言，建設城鄉學校共同體的確有助于校長教師交流輪崗政策落到實處。其關鍵在于讓輪崗校長與教師從單打獨斗走向協同作戰，從英雄主義式個人能動性走向個人能動性與組織結構協調，從而切實提高薄弱學校的整體性變革能力，實現教育均衡發展目標。在縣域內建設城鄉學校共同體，可以根據學校之間的緊密程度和任務難度等，采用教育集團模式、項目合作模式等。

李志欣：縣域內建設城鄉學校共同體可以采用“名校辦分?！薄懊ｉL工作室”“精準幫扶”“一校兩區”“教育聯盟”“教育托管”“1+X學校發展共同體”等模式。

以我參與的“名校辦分校”模式為例。2014年，北京市育英學校與密云區教委簽訂合作協議，進行聯合辦學。其目的在于發揮名校的資源輻射作用，帶動薄弱學校教學質量提升和管理模式改進，從而促進義務教育均衡發展。

2016年，我被派去北京市育英學校密云分校擔任執行校長。接手學校后，我主要做了以下工作：首先，找到學校文化的源泉、洞悉學校的辦學精神與核心價值觀;其次，理出一條脈絡，全面了解學校的內外環境;最后，確立一個路標——這個路標不是簡單的任務步驟，而是具備戰略性、前瞻性的愿景和使命，以便制定學校的發展規劃、進行課程頂層設計，為戰略選擇和行動提供原則性指引，為重大事項提供決策依據。在北京市育英學校的支持下，密云分校實現了快速發展，逐漸由薄弱變為優質。

此外，我還曾參與過“校長工作室”模式和“精準幫扶”模式。我認為，不論采用哪種合作方式，要想提高薄弱學校的辦學質量，政府、優質校、薄弱校就要各司其職——政府要加強監督，并給予必要的支持;優質校要帶好頭、授好“漁”;薄弱校要取好經、自力更生。

針對目前交流輪崗存在的主要矛盾和問題，應從哪些方面完善校長教師交流輪崗機制？

操太圣：第一，通過修訂《教師法》等相關法律，明確縣管校聘體制中教師的身份;第二，通過相關政策論述和專業發展活動，強化交流輪崗人員的公共性質;第三，通過團隊或共同體運作方式，增強輪崗校長與教師的變革合力;第四，通過系統性思維，將流出學校、流入學校及其雙方管理者和教師結合起來，謀求人與組織的共同發展。

卿素蘭：目前，校長教師交流輪崗主要存在以下問題：一是認識不到位，消極應對;二是學校本位思想嚴重，往往不會派優秀教師或者名師外出交流輪崗;三是派出教師的地位、待遇、生活等沒有得到相應保障;四是教師編制數量不對稱，流出的優質學校教師編制本來就不夠，流入的薄弱學校則往往教師編制比較多，這樣就導致優質學校管理難度加大，教師負擔過重。

完善校長教師交流輪崗機制，需要如下制度作保障：一是建立“縣管校用”的義務教育管理制度，使教師由“學校人”變為“系統人”;二是建立“雙向選擇”機制，充分尊重交流輪崗校長教師和流入學校的自主權，意向與自選相結合，通過簽訂交流輪崗協議，實現有指導的雙向選擇;三是中央提供專項撥款，由國家或者區域實施“名師名校長交流特聘崗計劃”，或實施“校長教師交流輪崗示范項目”，定期選聘特級教師、教學名師和優秀校長到農村學校、薄弱學校任職任教3年，加強對邊遠貧困地區農村學校、薄弱學校教師隊伍建設的政策支持和財政支持;四是為交流輪崗教師創造發展與展示平臺，如在省域內通過網絡研修社區，定期組織各地區交流輪崗教師參與比研賽教、教學沙龍、專題論壇等活動，為他們提供獲取榮譽和發展的機會，提升其專業發展動力。

李志欣：校長教師交流輪崗存在的問題主要體現在：一是認識不到位，消極對待輪崗;二是教師待遇存在差異，人事關系不順;三是輪崗時間短，教師隊伍不穩定，對學校整體管理不利;四是流出校與流入校存在利益沖突;五是職稱晉升政策的變動使得交流輪崗對教師失去吸引力;六是農村教師補償舉措牽制教師的利益判斷，等等。

可以從以下幾個方面進行調整：一是重建教師身份，變“學校人”為“系統人”，制訂教師資源統一調配制度;二是尊重教師主體地位，細化交流輪崗政策中對流動教師的支持與激勵措施，綜合考慮流動教師付出的交通成本、生活成本、時間成本及個人專業發展成本，真正關注教師的切身利益需求與進一步發展的訴求;三是建立以區域為單位的優質均衡教育發展觀，創新評價方式，建立科學的流動教師評價制度，改變以學校為單位的評價方式，教育主管部門要主動采取各類激勵措施，努力激發優秀教師和學校管理者參與交流輪崗的積極性;四是強化對城鄉教師交流輪崗政策執行情況的考核問責;五是加大對優秀交流教師的宣傳力度，讓流動教師在文化、心理和行為上快速適應新學校，提升歸屬感和認同感。